周元寬，郭孝文

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

從表面上看，中國的教育學(xué)研究從來沒有像當(dāng)今這樣繁榮過：層出不窮、遍地林立、不斷升級的教研組織，源源不斷、數(shù)量眾多的教研人員，連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現(xiàn)象表明，30多年來，由于科教興國戰(zhàn)略的實(shí)施，教育學(xué)盡管不能稱為“顯學(xué)”，還是有了前所未有的社會需求，取得了相當(dāng)可觀的研究成果。蓬勃發(fā)展的國家教育事業(yè)和積極進(jìn)取的教育實(shí)踐創(chuàng)新需要并呼喚著教育學(xué)知識的服務(wù)指導(dǎo)，廣大教育學(xué)人以實(shí)際行動特別是學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)對此作出了積極回應(yīng)，這是令人欣慰的。但是，透過教育學(xué)表面繁榮，我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機(jī)，其中之一就是研究主體的迷失?！爸黧w的迷失必然導(dǎo)致主體的價(jià)值觀的錯位乃至顛倒，從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見解之中?！保?］“主體迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的重要癥結(jié)。由于主體迷失現(xiàn)象的肆虐，中國教育學(xué)的繁榮存在很大的泡沫成分，表現(xiàn)在理論與實(shí)踐的關(guān)系上，則是削弱了教育理論的現(xiàn)實(shí)解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)力。

教育學(xué)是一門“典型的人文社會科學(xué)”［2］。以宏觀教育現(xiàn)象及其規(guī)律為總體研究對象、以微觀教育活動及其問題為主要研究焦點(diǎn)的教育學(xué)，兼具事實(shí)性學(xué)科與規(guī)范性學(xué)科、社會科學(xué)和人文科學(xué)的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現(xiàn)在其研究方法及研究過程中的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷并存、價(jià)值無涉與價(jià)值關(guān)聯(lián)共有，根本上則源自于作為其研究對象的教育本身的實(shí)踐性和綜合性。正是中國教育本身現(xiàn)實(shí)綜合性這一特點(diǎn)，要求當(dāng)代中國背景下的教育學(xué)研究，不能不回應(yīng)當(dāng)代中國教育的現(xiàn)實(shí)需要。研究主體的迷失，關(guān)涉誰在研究、為誰研究、為什么研究和如何研究等重要問題。要找回迷失的教育學(xué)主體，祛除教育學(xué)界的群體心理焦慮，既有賴于教育學(xué)人的價(jià)值自覺，也意味著教育學(xué)研究的方法論超越。本文首先描述現(xiàn)象的表征，然后分析問題的致因，進(jìn)而探索實(shí)踐的出路。

一、研究主體迷失現(xiàn)象及其主要表現(xiàn)

主體就是從事著社會實(shí)踐活動的人。作為一個哲學(xué)命題，“主體問題”本不是個需要教育學(xué)研究爭論的問題，因?yàn)槿魏位顒又灰兄黧w存在的可能，主體就是自然顯見的。因此，所謂“主體迷失”，不是說某種活動沒有主體，不是人的活動，而是指這種活動的主體缺乏自覺，迷失了自我，或者說是一種“主體對于自己應(yīng)有的、客觀的立場的誤解和錯失”［3］64。相應(yīng)地，教育學(xué)研究中所謂的主體迷失，指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯失和缺位。盡管在誰是中國教育學(xué)研究中的主體這個問題上可能存在著不同回答，但其指向應(yīng)當(dāng)是明確的：當(dāng)代中國的教育學(xué)研究必須立足于當(dāng)代中國教育實(shí)踐、并為了當(dāng)代中國教育實(shí)踐，必須嚴(yán)肅回應(yīng)當(dāng)代中國社會廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實(shí)踐工作者的長期實(shí)踐。就此而言，當(dāng)代中國教育學(xué)研究主體就是進(jìn)入改革開放新時(shí)代的中國人，就是傳承歷史、立足本土的中國人，就是新世紀(jì)致力于中華民族偉大復(fù)興的當(dāng)代中國教育學(xué)人。①這是一個前提性的智識問題。一般說來，狹義的研究主體自然指研究者自己，但在這里我們需要有基于文化傳統(tǒng)的更豐富理解。宋代張載曾發(fā)出“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的宏愿。因此，這里的主體不僅要回答誰在研究，還要回答研究為了誰、滿足誰的需要。顯然，任何真正的研究尤其是社會科學(xué)研究，不可能僅僅為滿足研究者自身需要，至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學(xué)研究、教育學(xué)科研究和教育研究，或單數(shù)的教育學(xué)、復(fù)數(shù)的教育學(xué)和實(shí)踐的教育學(xué)，基本上取同一含義。同時(shí)，我們把教育學(xué)獨(dú)立性迷失、教育價(jià)值錯位和教育學(xué)研究主體迷失，看成是一個問題的不同表現(xiàn)。

值得警醒的是，如此重要的問題卻沒有受到當(dāng)代中國教育學(xué)人足夠重視。“主體迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的首要癥結(jié)，突出體現(xiàn)在兩個方面。一是外在的客觀方面，表現(xiàn)為學(xué)科獨(dú)立性的喪失，教育學(xué)成為其它學(xué)科的領(lǐng)地。作為教育學(xué)核心要素的“教學(xué)論”，不僅有課程論的內(nèi)在擠壓，還有政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等強(qiáng)勢學(xué)科“代言人”——教育政治學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等交叉或邊緣學(xué)科的外在侵占。這些學(xué)科是如此深入而廣泛地滲透進(jìn)教育學(xué)研究中，以致在很大程度上動搖甚至于改變了教育學(xué)的學(xué)科預(yù)設(shè)、基本立場尤其是研究方法。②關(guān)于“內(nèi)部擠壓”和“外在侵占”，個中人當(dāng)是深有體會。就前者而言，一段時(shí)期以來，課程論常常越位替代教學(xué)論，課程改革替代教學(xué)改革；一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言，一些強(qiáng)勢學(xué)科在教育學(xué)領(lǐng)地中縱橫捭闔，演繹著“嬴者通吃”的大戲；甚至一些普通公眾也肆無忌憚，隨意評說教育和教育學(xué)。二是內(nèi)在的主觀方面，表現(xiàn)為“見人不見魂”，當(dāng)代中國教育專家的“出場”而不“在場”（類似于歌星假唱，“在場”而不“出場”），實(shí)際上沒有教育學(xué)的立場。在這樣的場境下，教育學(xué)的學(xué)科味道淡了，人們很難嗅出教育學(xué)的味道——立場、觀點(diǎn)和方法；人們很難見到說本土話語的當(dāng)代中國人，倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據(jù)著主體地位。于是，宗旨虛飾、話語迷亂、自說自話和“見光即死”的現(xiàn)象就在所難免并司空見慣了。倘若要全面、內(nèi)在、具體地透視教育學(xué)主體迷失的現(xiàn)象，首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現(xiàn)。

第一，一些研究者自覺不自覺地以強(qiáng)勢學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。探尋學(xué)科歷史，不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)研究主體迷失，竟然是與作為獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)誕生尤其是學(xué)科危機(jī)相伴而生的。赫爾巴特曾強(qiáng)調(diào)要使教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，試圖將教育學(xué)區(qū)別于哲學(xué)和心理學(xué)，并將教育學(xué)建基于哲學(xué)和心理學(xué)兩門學(xué)科之上來建構(gòu)自身獨(dú)特的概念體系和基本原理。但是，迄今為止，這種“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的問題仍然還是懸而未決的問題。陳桂生十多年前就指出，教育學(xué)已成為別的學(xué)科的領(lǐng)地。猶如自家的媳婦，養(yǎng)著人家的孩子。與此相關(guān)，一些教育學(xué)研究者自覺不自覺地以強(qiáng)勢學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。譬如某教育經(jīng)濟(jì)學(xué)者自稱并常常糾正別人說“我是經(jīng)濟(jì)學(xué)家”，某教育專家自云其志愿是成為社會學(xué)的“公共知識分子”。于是，當(dāng)代教育學(xué)理論“一方面充斥著哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的知識，缺乏自己的獨(dú)特見解，另一方面在教育的內(nèi)部又劃分為教育原理（教育基本理論）、教學(xué)論、德育論三個子學(xué)科，彼引之間存在著一種學(xué)科疆界?！保?］教育學(xué)理論的獨(dú)特性味道逐漸，教育學(xué)學(xué)科合法性產(chǎn)生了危機(jī)。

第二，部分研究者習(xí)慣于把“古人”作為當(dāng)代中國教育學(xué)研究的主體。這種現(xiàn)象在所謂“撥亂反正”和“文化批判”傾向下常常出現(xiàn)。俞吾金稱之為主體的“誤置”。通常情形下，每個民族都會對自己的傳統(tǒng)文化進(jìn)行“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換”式的“再闡釋”，使其符合特定時(shí)代的社會需要。教育的過程實(shí)際上也是文化“選編”的過程。［5］而“撥亂反正”是一個極富中國特色的思想：其中的“正”的涵義理解具有極大的張力，因時(shí)因地因人而宜。此類主體迷失現(xiàn)象，大多表現(xiàn)在歷史文化尤其是專業(yè)的教育史研究者群體中。有研究者習(xí)慣于“返本開新”，努力從教育傳統(tǒng)中挖掘、剝離、甚至于套解出當(dāng)代中國乃至世界所需要的教育理論；有些人“言必稱儒道，行必仿孔孟”。新儒家蔣慶曾提出“以中國解釋中國”的主張。倘若以此主張來矯正“以西方解釋中國”積弊，可能具有某種方法論意義；但如果按蔣慶的公羊?qū)W政治儒學(xué)思路來解釋中國的“中國”，可能會“過猶不及”。在當(dāng)下教育話語中，一些專家習(xí)慣于從“孟母三遷”“孔融讓梨”“有教無類”等傳統(tǒng)教育故事或教育思想中挖掘、開發(fā)、分析出一些現(xiàn)代教育理論觀點(diǎn)。即便這種解讀存在某種邏輯上的合理性或者實(shí)踐上的合情性，但當(dāng)這種研究方式和理論趣味蔓延、擴(kuò)展成為教育學(xué)研究的主流時(shí)，不得不說其中其對當(dāng)代中國教育和教育工作者缺少應(yīng)有的尊重；因?yàn)樵诖祟愔鲝埡颓榫持校藗兛赡荏w會到孔孟老莊思想，卻很難體會到當(dāng)代中國教育的需要和當(dāng)代中國人的立場。［6］這種主體迷失，缺少的是當(dāng)代情懷和實(shí)踐精神，癥結(jié)是沒有活在當(dāng)下。

第三，不少研究者不由自主地把“外人”作為當(dāng)代中國教育學(xué)研究的主體。這種現(xiàn)象在所謂“國際交流”、“西方研究”和“自我反思”傾向下常常出現(xiàn)。一些研究者不自覺地以外域他者的眼光來審視中國教育和中國教育學(xué)，在研究中甚至自覺地以外域他者自居，反思中國社會、中國教育和中國教育工作者，完全忘記了自己的本土身份和角色，純粹是置身事外的看客心態(tài)。在這種思想趣味影響下，不少中國專家的研究及其論著，常常滲透著某種海外“中國問題專家”式的氣息，既隔膜生分，又蠻橫霸道；不僅缺少“中國味兒”，更缺少魯迅所說所做的解剖自身的痛楚感。譬如“素質(zhì)教育在美國”之類論著都這樣批評當(dāng)代中國教育和中國教育學(xué)：千遍一律、呆讀死記、簡單訓(xùn)練，沒有過程、不講方法，教師素質(zhì)低下……此類批評即使是事實(shí)，即使持之有故，它也包含了過多簡單粗暴、不知就里、甚至是“飽漢不知餓漢饑”的傾向。這是以外國人的眼光和標(biāo)準(zhǔn)衡量，沒有把當(dāng)代中國人當(dāng)作教育研究的主體。其思想癥結(jié)是“被文化殖民”：在一些人的潛意識和價(jià)值傾向中，西方人的想法、活法就是標(biāo)桿（鐘魁就是用來打鬼的）。不少論著都以西方教育歷史或現(xiàn)實(shí)為研究的背景和起點(diǎn)，似乎從西方教育理論和實(shí)踐可以自然推導(dǎo)出當(dāng)代中國教育的結(jié)論，似乎那些名人名言放之四海而皆準(zhǔn)。在這樣的話語體系中，人們常?？吹揭环N“主體誤置”的現(xiàn)象，西方人已經(jīng)被視為了當(dāng)代中國教育學(xué)研究的主體。譬如一些專家的“小班教學(xué)”探討，偏好以國外理論為基礎(chǔ)。殊不知，西方大多數(shù)所謂小班實(shí)踐其實(shí)不過是中國的“小組教學(xué)”而已；又如，一些專家喜歡把古希臘羅馬和近現(xiàn)代西方教育家的思想，當(dāng)作權(quán)威論據(jù)用以支持自己觀點(diǎn)，更有名目繁多的“后現(xiàn)代主義”……殊不知，那些思想實(shí)踐大多是“理想國”或“烏托邦”而已。

第四，主體迷失還常常表現(xiàn)為主體的虛化或模糊現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在“個體”“個案”和所謂的“學(xué)派建構(gòu)”場域下常常出現(xiàn)，包括沒有明確的主體、研究者強(qiáng)烈的自我偏好和精英自詡現(xiàn)象等。譬如近十多年來在主流話語強(qiáng)調(diào)改革背景下，新課程理念常常成為一些專家聚訟的話題，但所謂新理念、知識、能力、素質(zhì)教育、應(yīng)試教育等等，總是被論者簡單處理，隨意使用；至于這些討論背后的中國教育實(shí)踐則常常被淡化或僅僅是用來“說事兒”。又如，高考改革是個“老大難問題”，但有不少論著就是看不到話語背景，沖上來就說，說出來快活！在這種現(xiàn)象中，雖然也有人在言說，雖然也講到了事情，但這些人常?！凹で橛杏啵硇圆蛔?；只發(fā)牢騷，止于憤青”。其中主體到底是誰，實(shí)難坐實(shí)！有的可能只是一些符號化影子，只有模糊而抽象的人，沒有確切而具體的主體。于是，廣大教育工作者的切身訴求，因?yàn)檠芯空摺凹で橛杏唷倍３１徽诒?。教育研究中的這些現(xiàn)象，與當(dāng)前我國教育中的一些群體無意識現(xiàn)象密切相關(guān)。［7］12近年來，這種主體模糊現(xiàn)象常?？梢娪谖鞣浇逃龑W(xué)評介中。譬如在外域名人教育思想的專題研究中，究竟因何展開、又是為誰展開、這些文本與當(dāng)代中國教育工作者和教育現(xiàn)實(shí)有何關(guān)系等主體性意識問題往往被懸置了。與此相關(guān)，一些研究者習(xí)慣于以自身偏好來猜度當(dāng)代中國教育，自認(rèn)為所思所想、價(jià)值選擇甚至情感好惡可以代表國人。這種現(xiàn)象其實(shí)也是主體迷失的一種表現(xiàn)，它間接佐證了部分專家的精英立場并不能代表大眾、也很難為大眾所認(rèn)可。正因?yàn)槿绱?，引來了一線教育工作者關(guān)于教育理論高深卻不中用的評判和抱怨。顯然，如果教育學(xué)研究與當(dāng)代中國教育生活沒有密切聯(lián)系，其意義必然會打折扣的。①事實(shí)上，這些主體缺失迷失的話語，不但難以為眾多家長認(rèn)可、一線教師認(rèn)同，甚至難以為學(xué)科共同體其他成員理解。不少家長感嘆，現(xiàn)在的一些專家，真是“專假”，制造假冒偽劣，常?！昂鲇啤比?。也許，有人會說，“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”不也有價(jià)值嗎？專家間形成“同人話語”不也是學(xué)科建設(shè)需要嗎？這種辯護(hù)，盡管有其道理，但對于教育學(xué)研究的整體傾向而言，又是難以自圓其說的。教育學(xué)科畢竟是世俗而實(shí)用的學(xué)問，不能不回應(yīng)實(shí)踐需要——哪怕是在抽象層面上也應(yīng)對教育工作者的現(xiàn)實(shí)焦慮有所回應(yīng)。何況，教育學(xué)群體內(nèi)部的“同人話語”也由于主體迷失而很少認(rèn)同，群體的心理焦慮就是說明；而真正“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的更是蹤跡難尋。

二、研究主體迷失現(xiàn)象的成因舉要

教育研究必須要有教育學(xué)的學(xué)科自覺，中國教育學(xué)研究必須要有中國教育學(xué)者的主體自覺。②我們認(rèn)為，改革有不同意見，出現(xiàn)爭論是正常現(xiàn)象。但是，如何堅(jiān)持“極高明而道中庸”，努力實(shí)現(xiàn)“文而化之”，卻是一個復(fù)雜而長遠(yuǎn)的課題。參見葛金國 《文化視野中的教育改革》，《教育學(xué)報(bào)》2011第5期。從主體自覺的角度來縱觀中國教育學(xué)研究主體迷失現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)其成因是多方面的。

首先，基于教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)處境，使不少研究者只看到強(qiáng)勢學(xué)科的威壓，難以獲得學(xué)科自信。從教育學(xué)作為一門學(xué)科誕生起，就有了“學(xué)科領(lǐng)地”進(jìn)而有了“學(xué)科獨(dú)立性”和“學(xué)科立場”的問題。對其作為一門科學(xué)甚至獨(dú)立學(xué)科的合法性的質(zhì)疑，就一直沒有停止過。其中，最典型的質(zhì)疑是教育學(xué)沒有自己獨(dú)立的概念、原理和研究方法——不少概念、原理和研究方法是從其他學(xué)科“移植”過來的，不少未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的人毫無妨礙和顧忌地發(fā)表教育意見。迄今為止，教育學(xué)“合法性”危機(jī)仍然懸而未決的原因復(fù)雜，但至少與教育領(lǐng)域的公共性、教育學(xué)具有基礎(chǔ)性綜合性、部分研究者意識不強(qiáng)或辨識不清等因素有關(guān)。這無疑會導(dǎo)致理論解釋力及歷史文化洞察力的缺失。［8］58改革開放以來，我國開始重視知識，重視人才，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略。但由于眾所周知的原因，社會科學(xué)尤其是人文學(xué)科所獲得的尊重和榮耀極為有限，至少不成比例。相對于經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、甚至于心理學(xué)等其它一些強(qiáng)勢學(xué)科而言，一些教育學(xué)研究者常常自認(rèn)為低人一等。③就我們的感受來說，作為學(xué)科后備力量的碩士生、博士生，至今還有不少人糾結(jié)于投錯了胎進(jìn)錯了門。不少教育學(xué)科研究生（包括本科生）在報(bào)考時(shí)和進(jìn)校前，還對教育學(xué)有不同程度的憧憬，但進(jìn)校后卻首先被“教育學(xué)是不是一門科學(xué)”的問題所纏繞?！敖虩o理，師之過”，這些后生們受到了同樣糾結(jié)著的他們的一些老師的“不良影響”。教育學(xué)在與自然科學(xué)及其它社會科學(xué)比較中的弱小地位，使不少中國教育理論工作者難以獲得教育研究主體的學(xué)科自信。

其次，部分專家抱持文化保守主義，忽視當(dāng)代中國教育生活，習(xí)慣于從傳統(tǒng)文化中尋找教育理論生長點(diǎn)。文化保守主義的標(biāo)志之一就是回到“軸心時(shí)代”，回復(fù)傳統(tǒng)。但是，回復(fù)傳統(tǒng)、回到源頭，并不一定是真正的重視傳統(tǒng)。一般說來，文化保守主義所代表的是一種“向后看”的文化姿態(tài)。這種狀態(tài)在各民族中都有人群抱持，尤其反映了中國傳統(tǒng)農(nóng)耕民族的“天不變、道亦不變”的思維定勢。于是，這些人經(jīng)常發(fā)出“人心不古”之類的慨嘆，希望回到雅斯貝爾斯所謂的“軸心時(shí)代”。類似于大儒孔子要回到“三代”的感嘆，近代新儒家和原屬維新派代表人物梁啟超一改早年激進(jìn)主張，反復(fù)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的積極價(jià)值。當(dāng)代文化保守主義者們認(rèn)為“現(xiàn)代化必然會把這一民族的心理防線沖破，其結(jié)果必然是這一民族完全喪失民族的自尊和自信”，而“復(fù)興儒學(xué)是中國內(nèi)地當(dāng)前最大的問題，也是最迫切的問題”，舍此別無他途。［9］356－367與此同時(shí)，還有西方種種“后學(xué)”如后現(xiàn)代主義在中國的廣泛傳播。在上述各種思潮綜合影響下，一些教育學(xué)研究者有意無意忽略當(dāng)代中國人，忽視當(dāng)代中國教育生活，而傾心于解釋圣賢，返回傳統(tǒng)教育文化中尋找理論生長點(diǎn)。這種思維定勢不僅“食古不化”，而且必然保守有余，開拓不足。①識者周知，文化學(xué)者的基本傾向是重視傳統(tǒng)。其實(shí)，這與文化保守主義不是一回事；并且它是有一定道理的。因?yàn)?，重視傳統(tǒng)不是回到傳統(tǒng)、回到自身的源頭，而主要是指“回望”／“回顧”。所謂“瞻前顧后”，“顧后”不是“回身”而是為了“瞻前”／“前行”，為了走好前面的路。文化學(xué)者梁啟超的個人經(jīng)歷和價(jià)值選擇，是一個值得研究的典型文化個案?！傲簡⒊奈幕?，遠(yuǎn)比今日我們模仿的英語世界的一般文化史志向遠(yuǎn)大；在中國重新推崇文化史，有必要從他的志向出發(fā)”。我們認(rèn)為，文化傳統(tǒng)可以作為一個人或群體、民族的“精神故鄉(xiāng)”，但不應(yīng)當(dāng)也不可能作為“時(shí)尚鬧市”。參見季羨林 《“天人合一”方能拯救人類》，《東方》1993年第1期；王銘銘 《文化史：從梁啟超那里“再出發(fā)”》，《中華讀書報(bào)》2010－04－23。

第三，西方學(xué)術(shù)強(qiáng)勢地位也在教育學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)，一些專家邯鄲學(xué)步，喪失了當(dāng)代中國人應(yīng)守的主體精神。西方教育理論依托于西方國家強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)實(shí)力和相應(yīng)的繁榮物質(zhì)文化而傳播進(jìn)入中國，并在中國教育學(xué)術(shù)中成為了主流話語。②關(guān)于地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平對于地區(qū)語言的“決定作用”，已有學(xué)者作過簡明闡釋。其實(shí)，這種關(guān)系也適用于說明該文化所處的強(qiáng)勢與弱勢。參見雷頤 《語言的力量：近代以來中國“新詞語”的演變》，《光明日報(bào)》2007－04－05。這在教育文化上給西方賦予了制度強(qiáng)勢和精神魅力，并以普適性狀態(tài)在屬于“發(fā)展中國家”的我們這里占據(jù)了“標(biāo)準(zhǔn)”地位。在此形勢下，按照西方話語邏輯來展開研究，并重整和演繹中國傳統(tǒng)教育學(xué)術(shù)思想變得順理成章。人們常常發(fā)現(xiàn)，一些研究者更關(guān)心的是西方動向，關(guān)心西方學(xué)界怎么說怎么做，甚至于覺得越新潮越奇異越是好；至于當(dāng)代中國人的說法做法，常常為西式話語的出場充當(dāng)著模糊的背景和選擇的注腳。在這里，中國人教育生活與經(jīng)驗(yàn)、思想與情感，變得無足輕重。西方教育學(xué)話語的強(qiáng)勢支配地位，使之被置于神壇之上“仰之彌高”，一些專家只看到西方教育理論，看不到除了“西方”之外的“東方”。一些專家邯鄲學(xué)步中猶如魯迅先生筆下的假洋鬼子，喪失當(dāng)代中國人在研究中應(yīng)守的主體精神和價(jià)值立場。由此產(chǎn)生的研究主體迷失現(xiàn)象，主要源于中西強(qiáng)弱情勢：中國教育學(xué)主流理論來源長期以來主要是移植，先是學(xué)習(xí)日本，繼而以美國為師，新中國成立后則是一邊倒地引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)。盡管近代中國教育學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)了諸如陶行知“生活教育”、陳鶴琴“活教育”、梁漱溟“鄉(xiāng)村教育”等一些具有濃厚本土色彩、立足于傳統(tǒng)文化、適應(yīng)于時(shí)代需要、并致力于解決現(xiàn)實(shí)問題的中國教育理論，但令人遺憾的是并沒有“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”。類似的情況不僅見于教育學(xué)學(xué)科，還是一個半世紀(jì)以來的普遍現(xiàn)象，不少人早就司空見慣而見怪不怪了。

第四，由于學(xué)科特殊性，研究群體內(nèi)部尚未形成同仁間共識，致使主體迷失現(xiàn)象愈加嚴(yán)重而難以自拔。迄今為止，教育學(xué)已經(jīng)形成為一個龐大的學(xué)科群，其價(jià)值取向、思維方式等等早已不是傳統(tǒng)的教育學(xué)和教育學(xué)原理可以代表。從形式上看，教育學(xué)研究不僅要做實(shí)驗(yàn)，并且最后還要“寫論文”。然而，“教育學(xué)論文”與文、史、哲等傳統(tǒng)學(xué)科的論文相比，與政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)等新型顯學(xué)的論文相比，既有某些共性，更有自身個性特點(diǎn)。教育學(xué)論文關(guān)注的對象是教育問題，不僅關(guān)乎真假，而且涉及價(jià)值，甚至需要智慧和審美境界——教育學(xué)是一門關(guān)涉真善美和境界追求的學(xué)問。這意味著教育學(xué)研究并不止于認(rèn)識現(xiàn)實(shí)的教育，更為重視學(xué)生的全面發(fā)展和師生未來的幸福生活。然而，教育學(xué)研究的這種特殊性被忽視了（學(xué)科共同體內(nèi)外都有表現(xiàn)）。在現(xiàn)有學(xué)術(shù)評價(jià)體制下，不少教育研究者滿足于“寫論文”“發(fā)論文”，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)而“拿項(xiàng)目”和“評職稱”。在此過程中，一些更重要的東西卻被忽視了，那就是當(dāng)代中國教育工作者的思想行為、喜怒哀樂，他們的想法、活法并沒有在研究中占據(jù)主體地位。與此相關(guān)，研究工作開展的基本前提常常難以保障，許多教育研究者所做的既不是其感興趣的、也不是其所擅長的“命題研究”。③在不少研究者潛意識中，教育學(xué)研究就是“寫論文”，與其他學(xué)科無異，甚至有一些研究者以他學(xué)科的范式運(yùn)用為榮。

三、通過價(jià)值導(dǎo)向和方法論澄清實(shí)現(xiàn)主體“清明”

立足新世紀(jì)，中國教育學(xué)研究進(jìn)入歷史新時(shí)期?！敖逃诒举|(zhì)上是對于人類所創(chuàng)造的思想文化的自覺傳承活動……教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生?！保?0］當(dāng)代中國背景下的教育研究不能不回應(yīng)當(dāng)代中國教育的現(xiàn)實(shí)需要，不能不對過去研究進(jìn)行反思和“再闡釋”，使之在精神文化層面上符合正在復(fù)興的中國教育的精神氣質(zhì)。道理很簡單，如果教育學(xué)研究與當(dāng)代中國教育現(xiàn)實(shí)沒有密切聯(lián)系，也許可以稱之為他學(xué)科研究、古代教育研究和西方教育研究，但肯定不是當(dāng)代中國的教育學(xué)研究。

毋庸諱言，在反思教育研究主體性迷失的當(dāng)代焦慮中，回望教育學(xué)發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)作為一個并不完全自足的知識領(lǐng)域，其發(fā)展一直存在某種歷史困境。幸運(yùn)的是，任何時(shí)代教育在其發(fā)展過程中總是活躍著某種自足的思想譜系——面對教育學(xué)合法性危機(jī)和研究主體迷失現(xiàn)象，歷代教育學(xué)有識之士殫精竭慮，他們彰顯著學(xué)科獨(dú)立性及其主體自覺性。譬如，“現(xiàn)代教育”學(xué)派基于自覺、自主、自為意識，不再習(xí)慣于“傳統(tǒng)教育”的知識形態(tài)及其背后的思維方式，在對“傳統(tǒng)教育”的反思和批判中實(shí)現(xiàn)了超越，獲得了新生。盧梭和裴斯泰洛齊等人的自然教育思想，從感性入手力圖建立自律性、主體性的理論分析框架；杜威從“經(jīng)驗(yàn)”和“生活”等概念出發(fā)，追求教育的內(nèi)在目的。及至當(dāng)代，這種自覺努力的“自為”意識進(jìn)一步覺醒，越來越表現(xiàn)出共同的走向。譬如，教育研究走向生活化、實(shí)踐性的路向，表現(xiàn)為人們更注重問題本身，力求在主客體交融中進(jìn)行整體詮釋和體驗(yàn)性把握，在分析基礎(chǔ)上進(jìn)行多維度的學(xué)術(shù)統(tǒng)整。又如，強(qiáng)調(diào)以意義旨趣統(tǒng)率紛繁復(fù)雜的研究，以教育發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)對知識重新分類，走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域。這些路向意味著教育學(xué)人文化和主體化色彩漸趨濃厚，行為教育學(xué)異軍突起并與傳統(tǒng)的知識教育學(xué)相得益彰。

研究主體自覺是學(xué)科獨(dú)立發(fā)展的內(nèi)在要求。中國教育學(xué)研究如欲喚發(fā)自身獨(dú)特的生命活力，需要轉(zhuǎn)向當(dāng)下鮮活的教育實(shí)踐，構(gòu)建屬于自己的“解釋域”和詮釋方式，完成對多元文化價(jià)值的實(shí)踐整合，確立基于現(xiàn)實(shí)問題的研究取向，形成科學(xué)的學(xué)科思維和學(xué)術(shù)規(guī)范。這是中國教育學(xué)發(fā)展必須經(jīng)歷的自我超越。要找回迷失的教育學(xué)研究主體，走出研究主體迷失的泥潭，去除研究群體的心理焦慮，既有賴于教育學(xué)人的主體自覺，也需要教育學(xué)研究的方法論回歸。主體自覺直接作用于教育學(xué)價(jià)值觀的澄明，方法論回歸要求我們矯正研究方向。

“主體自覺”是對從事重要社會實(shí)踐活動的人們的要求，意味著實(shí)踐主體對于自身價(jià)值立場的自覺和理性。這種主體自覺直接作用于教育學(xué)價(jià)值觀的澄明，類似于費(fèi)孝通關(guān)于當(dāng)代中國人要有“文化自覺”的警示。教育學(xué)研究主體自覺不僅在于增強(qiáng)學(xué)術(shù)科學(xué)性，更在于樹立學(xué)科自信。①我們不簡單贊成以提高科學(xué)化程度來消解學(xué)科主體迷失的思路。這種思路的邏輯預(yù)設(shè)是，教育學(xué)成為別的學(xué)科領(lǐng)地的根源是科學(xué)化程度不高。顯然，事實(shí)沒有這么簡單。教育知識作為歷史文化現(xiàn)象，并非純粹經(jīng)驗(yàn)性或規(guī)范性對象，它涉及問題本身的意義，難以用普遍和規(guī)范的范疇表述——這就是教育學(xué)的“文化性格”。把握教育問題所蘊(yùn)含的預(yù)設(shè)和價(jià)值需要超然的文化精神，有感悟生活的靈性。西方學(xué)者對人文科學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科可能性和方法論的探索，開辟了一系列新穎思路。與此相關(guān)，我們認(rèn)為，也有一個如何理解學(xué)科領(lǐng)地現(xiàn)象的問題，成為其他學(xué)科領(lǐng)地必然威脅教育學(xué)生存嗎？能否看成實(shí)踐領(lǐng)域重要或?qū)W科繁榮的契機(jī)？在各種教育論著中常常出現(xiàn)“我們”的字樣，諸如“我們認(rèn)為”“我們應(yīng)當(dāng)”和“我們相信”之類的表達(dá)，似乎表明作者強(qiáng)烈的主體意識。問題的關(guān)鍵在于，要真正確定這些“我們”就是作者自己，其思想觀點(diǎn)背后的立場就不應(yīng)等同于西方經(jīng)典作家的立場或中國諸子百家的立場。如果“我們”所代表的不是作者自己，那么誰能作這樣的代表？難道是當(dāng)代中國人都擁有了這樣的共識？這些問題顯然懸而難決。“主體自覺”要求我們做到以下三點(diǎn)。一是用心體會。教育是一個培養(yǎng)人的事業(yè)，教育學(xué)研究是凝練著發(fā)展完善人的智慧為己任的知識領(lǐng)域，所以不僅要用腦，反躬自省，還要用心，充滿愛意地進(jìn)行。二是洞察形勢。20世紀(jì)中葉以來，學(xué)術(shù)研究中“分析與綜合”方法的運(yùn)用有其合理性和必要性，分化是深化的必要，綜合是系統(tǒng)的本質(zhì)。但是，不加分析的“原初”和無節(jié)制的“切分”，要么流于細(xì)微未節(jié)，難識事物全貌，要么流于混沌模糊，難參事物結(jié)構(gòu)。教育學(xué)科群的出現(xiàn)，“教理學(xué)”建構(gòu)的努力，充分體現(xiàn)了教育學(xué)研究對于形勢的洞察。三是順勢而為。就當(dāng)代中國教育學(xué)研究說來，應(yīng)當(dāng)重視教育學(xué)知識整合和學(xué)科思維構(gòu)建，利用“教理學(xué)”及其諸多下位學(xué)科之間的關(guān)系梳理和體系分析，基于經(jīng)驗(yàn)研究、規(guī)范研究和分析研究等不同取向的研究成果，統(tǒng)整和建構(gòu)具有中國特色的教育學(xué)知識體系，彰顯中國教育學(xué)研究的內(nèi)涵豐富性和理論解釋力，促進(jìn)中國教育學(xué)研究從知識世界邁向意義世界。［11］

“方法論回歸”意味著教育學(xué)研究要回到“教育歷史”和“教育辯證法”。所謂回到“教育歷史”，就是回到教育發(fā)展基于的自身發(fā)展規(guī)律的歷史性情境；所謂回到“教育辯證法”，就是回到教育發(fā)展基于的內(nèi)在矛盾互動的境域性軌道，從而體現(xiàn)學(xué)科研究的教育文化色彩。這種歷史唯物主義的思想方法意味著“我們不是從人們所說的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設(shè)想出來的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)生活過程中，我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展。”［12］30馬克思和恩格斯的這段經(jīng)典論述，闡述了歷史唯物主義方法的基本精神。把這種方法運(yùn)用于當(dāng)代中國教育學(xué)研究，就是矯正由于主體迷失而迷失的教育學(xué)研究方向，回到“教育歷史”和“教育辯證法”。方法論回歸意味著需要做到如下兩點(diǎn)：

其一，明確研究的起點(diǎn)既非西方他者，也非中國古代先人，研究的理據(jù)既不是中國圣賢語錄，也不是西學(xué)權(quán)威觀點(diǎn)，而是當(dāng)下鮮活的中國教育現(xiàn)實(shí)——實(shí)際活動著的中國人尤其教育工作者是我們研究的當(dāng)然主體。當(dāng)代中國教育學(xué)研究，必須克服西方強(qiáng)勢話語所帶來的普適性宰制，在中國原發(fā)性問題中求索，在民族文化土壤和時(shí)代精神中生成分析框架。

其二，要求著眼于人們現(xiàn)實(shí)的教育生活過程。中國教育學(xué)研究必須煥發(fā)精神，切實(shí)走出來和沉下去?，F(xiàn)實(shí)的教育生活實(shí)踐包含著當(dāng)代中國教育的生態(tài)，反映著人們的教育信仰和價(jià)值、思維方式和交往方式等，如我們的家長為什么送孩子上學(xué)、我們的教師如何踐履職業(yè)使命、我們的青少年如何看待上學(xué)和正在如何上學(xué)……這些個教育活動畫面真實(shí)、具象地描繪著當(dāng)代中國教育狀況。擁有這樣的視角，就可以從多層面理解當(dāng)代中國教育生活，理解當(dāng)代中國人的教育期待，從而找回迷失了的教育學(xué)研究的主體。

［1］ 俞吾金．主體迷失與價(jià)值錯位——對當(dāng)前文化研究的批判性反思［J］．社會科學(xué)戰(zhàn)線，1995（2）：37－40．

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［8］ 陳桂生．“教育學(xué)”辨：“元教育學(xué)”的探索［M］．福州：福建教育出版社，1998：163．

［9］ 凌志軍，等．呼喊：當(dāng)今中國的五種聲音［M］．廣州：廣州出版社，1999：97．

［10］ 朱永新．教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生［J］．教育研究，2012，（3）：92－94轉(zhuǎn)99．

［11］ 鐘海青．論教育理論研究的困境與超越［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2004，（3）：7－12．

［12］ 中央編譯局．馬克思恩格斯選集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1972：253．