榮麗卿+趙美+王海丹+榮成林

摘要：優(yōu)質提問教學法是一個重要的教學方法。運用優(yōu)質提問教學法，對《領導科學》課程進行課程改革，對其教學目標、教學理念、教學模式、教學過程等進行全面的教學改革，從理論與實踐上進行有益的探索和思考。

關鍵詞：優(yōu)質提問教學法;教學改革;《領導科學》

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0111-02

課堂提問教學法是教學中應用最多的教學方法之一。提問有優(yōu)劣之別，由于對提問時機、難度、數(shù)量缺乏系統(tǒng)的設計，容易出現(xiàn)提問數(shù)量過多、層次過淺、時機不對的問題，導致出現(xiàn)劣質提問。劣質提問不僅會浪費寶貴的課堂教學時間，也會嚴重影響教學目標的達成。相反，優(yōu)質提問不僅能啟發(fā)學生思維，鍛煉表達能力，而且還會發(fā)現(xiàn)學生的某些回答往往會令教師有意想不到之感，引發(fā)自身重新思考所提問題，在實現(xiàn)教學目標的同時，還能促進教學相長。

《領導科學》是“4+1”合訓學員領導管理課程模塊的一門必修課，主要研究領導活動中普遍存在的基本思想、基本原理與基本方法，涉及領導思想與理論、領導原理與方法、領導者素質、領導體制、領導決策、領導溝通、領導用人用權及領導考核等內(nèi)容。該課程在2005年由裝備管理教研室首次為繼續(xù)教育學員開設，2006年成為全院本科生的選修課程，2012年發(fā)展為全院必修課（考試課），2014年成為全院“4+1”合訓學員領導管理課程模塊的必修課（30學時）。因為提問是這門課程教學中用得最多的教學方法之一，因此，我們針對優(yōu)質提問教學法進行一系列的探索與實踐。

一、教學目標

總目標：在“精技術、會管理、能指揮”的合訓人才培養(yǎng)目標下，通過學習《領導科學》，使學員能夠深刻理解領導現(xiàn)象，建立組織觀念、系統(tǒng)觀念和大局觀念，以崗位任職任務為牽引，以能力培養(yǎng)為主線，打牢《領導科學》的理論基礎和第一任職能力素質基礎。

分目標：在知識方面，講授基本理論、基本原理、基本方法，使學生整體把握《領導科學》的理論框架;在能力方面，訓練學生領導決策、執(zhí)行、溝通、激勵技能，模擬體會領導的多種角色扮演;在素質培養(yǎng)方面，以道德領導、用人、用權、領導考核等為重點，做到程序公平、公正、合法，提高領導的責任意識和法治思維。

二、教學理念

采用雙主體的互動式教學模式，以案例教學為牽引，以優(yōu)質提問教學法貫穿教學全過程，靈活組織教學活動。以第一任職中經(jīng)常面臨的典型案例為抓手，培養(yǎng)學員的問題意識，激發(fā)興趣，挖掘隱性知識，結合理論知識，提高自覺應用《領導科學》原理和方法分析解決實際問題的能力，培養(yǎng)領導角色意識。

三、教學模式

雙主體互動式教學模式是針對傳統(tǒng)教學模式的不足提出的。傳統(tǒng)教學模式的主要特征是：在教與學的關系上，重視教員在教學中的主導作用，忽視學員在教學中的主體地位;在教與學的過程中，教員處于絕對權威地位，講什么、如何講、講到哪里停頓等一切都由教員自行決定，學員沒有選擇權，只能被動接受。傳統(tǒng)教學模式有三個中心，即以教師為中心、以知識為中心和以考試為中心。在這種教學模式下，學員的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性等受到很大制約。

雙主體互動式教學模式的主要特征是：在教與學的關系上，既尊重教員的主導作用，也尊重學員的主體作用，即在教學過程中存在“雙主體”;在教與學的過程中，強調師生之間的互動，教員可以根據(jù)學員的反應及時調整授課速度和方式，或暫時中止教學進程，幫助學生理解知識，讓教學活動變成兩個主體間精神交往的過程。雙主體互動式教學模式有三個新的中心：以學生為中心、以能力為中心及以精神交往為中心。

四、教學過程

教師應以優(yōu)質提問教學法為核心組織教學活動。優(yōu)質提問教學法最早源于問題教學法。問題教學法是幫助學生解決問題和開發(fā)學生思維能力的一種教學方法，需要師生共同解決問題。2000多年前的教育家已經(jīng)開始運用提問的方式來引導學生。20世紀80年代末，美國教育專家Jackie Acree Walsh和Beth Dankert Sattes在大量研究和實踐經(jīng)驗的基礎上提出并開發(fā)出“通過提問和理解促進學習和思考”（questioning and understanding to improve learning and talking，）專業(yè)發(fā)展模式，即“QUILT”框架。優(yōu)質提問與優(yōu)質問題是優(yōu)質提問教學法的核心，優(yōu)質問題和提問可作為引導學生學習的有效工具。

優(yōu)質提問教學法可分為五個階段來實施：

階段一：準備問題。識別課程目標，確定課程內(nèi)容，選擇認知水平，考慮措詞和句法。

階段二：陳述問題。

指明回答方式，提出問題，選擇回答者。

階段三：引導學生興趣并激發(fā)學生回答。提出問題后的停頓，幫助回答不出問題的學生和學生回答后的停頓。

階段四：對學生回答進行加工。（提供適當?shù)姆答?、擴展，應用正確的回答，引發(fā)學生反應和提問。

階段五：對提問行為進行反思。分析問題，圖解對應答者的選擇，評估學生的答案模式，檢視教師和學生的反應。

在《領導科學》一課的教學中，運用優(yōu)質提問教學法，需要根據(jù)教學內(nèi)容和五個階段的教學環(huán)節(jié)可以進行如下設置。

準備問題環(huán)節(jié)應選擇優(yōu)質問題。優(yōu)質問題具有以下特征：能夠達成一個或更多的教學目標;能夠關注重要的課程內(nèi)容;能夠促進學員在規(guī)定的認知水平上思考;能夠清晰地闡明所要問的內(nèi)容。優(yōu)質問題往往是開放的，應盡量避免提出“對”與“不對”或“是”與“不是”之類的問題。開放的問題有利于激發(fā)學生興趣，啟發(fā)學生思考，更有討論的欲望，但不可范圍太大，讓學生無從下手。例如，“領導如何做出正確決策”這個問題就比較大，可以將其分解成以下幾個問題：（1）領導決策應遵循哪些原則;（2）領導決策應遵循什么程序;（3）領導決策有什么方法。

在陳述問題時，教師應根據(jù)教學過程進度，適當提出適宜問題，主要在指明回答方式、提出問題和選擇回答者方面進行考慮。為了能讓學生參與問題回答問題的過程中來，教師應隨時把握控制權，在提出一系列問題時，將問題平均分配給回答者。難的問題可指定學得扎實的學生來回答;比較容易的問題，可讓學得一般的學生來回答，確保把全體學生的積極性都調動起來。

引導學生興趣并激發(fā)學生回答問題時，教師應根據(jù)課堂效果，善于利用問題提問并引導學生來回答。在提出問題后，應等待學生思考或指定學生來回答。研究發(fā)現(xiàn)，教師提出問題時，等待時間會令學生興奮，激發(fā)他們的興趣，獲得更多的益處。在等待的時間中，教師可以觀察各位學生的表情，如皺眉、嘆氣、點頭、搖頭等。通過觀察，體會學員對問題是否積極思考，是否存疑，以便及時解疑答惑，提高提問效果。

對學生回答的問題進行加工時，應根據(jù)學生回答問題的實際情況對答案做相應的處理，包括提供適宜的反饋、擴展和應用正確的回答，激發(fā)學生產(chǎn)生更多的問題。

在對提問行為進行反思階段，教師應在課后對提問過程進行反思，包括分析問題、圖解對應答者的選擇、評估學員的答案模式、檢視教師和學生的反應等。

通過以上步驟，運用優(yōu)質提問法，可將傳統(tǒng)課堂轉換到以學生為中心、以提問為導向的課堂。在優(yōu)質課程中，優(yōu)質問題能夠激發(fā)學生的學習積極性和對問題的思考性，為教師提供準確及時的反饋信息，為優(yōu)質課堂奠定堅實的基礎。

五、結語

在2014年2260、22F0的教學班次中，運用優(yōu)質提問教學法，從課堂氛圍來看，氛圍活躍，學生在上課時能積極參與問題討論，課后也經(jīng)常有學員討論問題;從人際關系來看，學生間的交流次數(shù)顯著提高，交流深度明顯增加，師生間的關系更加融洽;從教學效果來看，學生思考的問題越來越有深度，他們不僅會分析和解決問題，還能提出有質量的問題。在課堂教學結束后，一些學生會打來電話表達對某些問題的見解以及對課程的期望。該方法在《領導科學》教學過程中的應用具有較好的示范意義，可以推廣到其他課程的教學中。在應用優(yōu)質提問教學法時，應根據(jù)不同的教學對象、教學內(nèi)容，設計有針對性的問題和提問方式，綜合考慮學員學情、課程類型、授課內(nèi)容和教學場地等多種因素。

參考文獻：

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