顧 容 陳 丹 張建勇

科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施和社會(huì)信息化進(jìn)程的加快對(duì)我國(guó)高等學(xué)校的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育提出了更高的要求，主要包括面向各高校開設(shè)的計(jì)算機(jī)必修課、選修課以及與各類專業(yè)相結(jié)合的計(jì)算機(jī)課程。在教育理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，教學(xué)手段不斷得到更新，計(jì)算機(jī)多媒體課件，特別是網(wǎng)絡(luò)課程課件是發(fā)展最快、應(yīng)用最多的一種現(xiàn)代教學(xué)手段。它以計(jì)算機(jī)和各種通信網(wǎng)絡(luò)作為教學(xué)的硬件資源，以多媒體課件作為教學(xué)資源，通過學(xué)習(xí)者與計(jì)算機(jī)交互來完成學(xué)習(xí)。［1］“多媒體課程資源開發(fā)”課程是計(jì)算機(jī)技術(shù)師范類專業(yè)的基礎(chǔ)課程。課程主要圍繞計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)理論、多媒體課件制作展開，比如 Flash繪圖、Power Point應(yīng)用、網(wǎng)站資源開發(fā)等，是一門技能習(xí)得課程。在傳統(tǒng)模式下，由于學(xué)習(xí)者水平、層次不一致，“多媒體課程資源開發(fā)”課程的學(xué)習(xí)中會(huì)遇到進(jìn)度不一的情況。比如，某些基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)進(jìn)度慢，學(xué)習(xí)興趣有所降低;而一些計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)習(xí)者又無法跟上全班進(jìn)度。

移動(dòng)通訊技術(shù)、社交媒體、移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)方式和Web 2.0多媒體技術(shù)的發(fā)展以及大量?jī)?yōu)秀教學(xué)資源的共享，促進(jìn)了新的學(xué)習(xí)方式——“翻轉(zhuǎn)課堂”的形成。在我國(guó)，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》文件中曾提到:“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！保?］“翻轉(zhuǎn)課堂”其實(shí)是混合式學(xué)習(xí)在新時(shí)代逐漸發(fā)展而成的一種新的教學(xué)模式。［3］其為“多媒體課程資源開發(fā)”課程的教學(xué)提供了一種新的探索。

一、方法與過程

1. 研究方法

本研究采取單組前測(cè)后測(cè)時(shí)間系列準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法［4］，即安排一個(gè)被試組，在一個(gè)時(shí)間段中，按固定周期對(duì)被試組成員進(jìn)行一系列某種測(cè)試，然后讓被試組接受實(shí)驗(yàn)處理(如某種與測(cè)試內(nèi)容有關(guān)的訓(xùn)練或指導(dǎo)等)，之后又按原來的周期安排同樣的一系列測(cè)試。

根據(jù)浙江高?！岸嗝襟w課程資源開發(fā)”課程實(shí)際開展情況，選取某高校計(jì)算機(jī)師范專業(yè)三年級(jí)(上)的本科生為研究對(duì)象，進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)，一共16周，每周2課時(shí)，除去第一周的導(dǎo)論及前測(cè)和最后一周的考試及后測(cè)，實(shí)際教學(xué)時(shí)間為十四周。前四周課程采用傳統(tǒng)課堂方式進(jìn)行課程的基礎(chǔ)教學(xué)，每?jī)蓚€(gè)星期進(jìn)行一次作業(yè)測(cè)驗(yàn);在第六周到第十三周采用翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)，同樣每?jī)芍苓M(jìn)行作業(yè)測(cè)驗(yàn);在第十四周后又恢復(fù)傳統(tǒng)方式教學(xué)，并進(jìn)行測(cè)驗(yàn);最后通過對(duì)一系列前測(cè)和實(shí)驗(yàn)處理后的翻轉(zhuǎn)課堂模式周測(cè)驗(yàn)的結(jié)果以及最后兩周測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。

由于考慮到單組前測(cè)后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法的局限性，本研究還輔以問卷調(diào)查、案例分析和深度訪談等方式補(bǔ)充論證，以增加本研究的效度和信度。所有的數(shù)據(jù)資料采用SPSS21統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，通過統(tǒng)計(jì)描述、T檢驗(yàn)、相關(guān)性檢驗(yàn)等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)采用內(nèi)容分析法提煉反饋意見。

學(xué)習(xí)者有效樣本總數(shù)為43份。數(shù)據(jù)分析分為兩部分:通過前測(cè)后測(cè)對(duì)照實(shí)驗(yàn)獲得數(shù)據(jù)，分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變;通過學(xué)習(xí)者對(duì)“多媒體課程資源開發(fā)”課程知識(shí)點(diǎn)的掌握情況來驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

2. 研究工具

課程使用的教材為吳有林等編著，清華大學(xué)出版社出版的《多媒體課件設(shè)計(jì)與開發(fā)》和趙國(guó)棟等編著的，高等教育出版社出版的《混合式教學(xué)與交互式視頻課件設(shè)計(jì)教程》，從中選取10個(gè)知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)。此外，教師還利用相關(guān)開放教育資源作為補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料，同時(shí)使用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)輔助教學(xué)。［5］

由于目前國(guó)內(nèi)還沒有權(quán)威的“教學(xué)模式認(rèn)知狀況量表”，因此我們?cè)趨⒖颊J(rèn)知心理學(xué)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合開放式問卷以及高校師生的訪談結(jié)果，自行編制了“對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂認(rèn)知狀況的調(diào)查表”。問卷主要包括基本情況、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況(包括學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)在線互動(dòng)的意愿、傾向的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式等)和對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)知情況(包括了解途徑、接受程度、意愿等)。其中，在學(xué)期結(jié)束的后測(cè)問卷中還增加了關(guān)于學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體會(huì)的程度的題目。我們還簡(jiǎn)單解釋了翻轉(zhuǎn)課堂的定義，啟發(fā)被調(diào)查者更有效果地填寫問卷，并聲明會(huì)保護(hù)隱私，問卷數(shù)據(jù)僅作學(xué)術(shù)研究，不影響課程成績(jī)，以減輕被試者的心理負(fù)擔(dān)。

問卷正文以封閉型問題為主，通過評(píng)判式來排列選項(xiàng)的重要程度。問卷中的量表以分項(xiàng)評(píng)分量表(Likert量表［6］)為主，即多個(gè)關(guān)聯(lián)單選問題，采用5點(diǎn)記分，從“完全符合”到“完全不符合”分別記1～5分。

綜上，通過定性和定量相結(jié)合的方式，開展對(duì)“多媒體課程資源開發(fā)”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用研究。

3. 樣本分析

參與的43名學(xué)習(xí)者的樣本總體情況如表1所示:

表1 樣本總體情況表

二、結(jié)果與分析

1. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況

(1)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力有所提升

通過一個(gè)學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力的自我評(píng)價(jià)有所提升，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己的自主學(xué)習(xí)能力均值為(2.24±0.74)，有58.8%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己沒有自學(xué)能力或者自覺性不足，需要家長(zhǎng)或教師的監(jiān)督和引導(dǎo)。只有41.2%的學(xué)習(xí)者表示自覺性還可以，基本可以完成自學(xué)。而課程結(jié)束后，學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)自主學(xué)習(xí)能力的均值為(2.94±0.65)，只有23.5%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己自覺性不足，需要教師、家長(zhǎng)的引導(dǎo)，76.4%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自覺性還可以，自我控制力較強(qiáng)，基本可以完成自學(xué)，具體見表2。

表2 學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的自我評(píng)價(jià)

(2)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)互動(dòng)的積極性大幅度提高

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中更愿意與教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，只有38.3%的學(xué)習(xí)者愿意與教師和其他同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，其中，20.6%的學(xué)習(xí)者表示不愿意互動(dòng)。而課程結(jié)束后，有70.6%的學(xué)習(xí)者愿意在學(xué)習(xí)過程中與教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，只有11.8%的學(xué)習(xí)者表示不愿意互動(dòng)，具體見圖1。

圖1 學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)互動(dòng)積極性大幅度提高

以往高校學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)更為獨(dú)立，甚至孤立。在傳統(tǒng)課堂中，教師通過講演等方式主導(dǎo)課程進(jìn)度，一些課堂中甚至沒有師生和生生互動(dòng)，學(xué)習(xí)者自我存在感低，影響了他們的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)慣獨(dú)立學(xué)習(xí)、完成作業(yè)，有問題上網(wǎng)查詢，而不會(huì)和同學(xué)討論或請(qǐng)教教師。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中采用小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方式增加了班級(jí)同學(xué)之間的互動(dòng)性和合作性，有利于融洽氛圍。與此同時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的小組一般會(huì)采用“1+1+1”或“1+2”模式，小組中至少有一位成績(jī)較為優(yōu)異的學(xué)習(xí)者帶動(dòng)或鼓勵(lì)其他學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)。當(dāng)然，小組學(xué)習(xí)中不可避免會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)者分工不均甚至個(gè)別學(xué)習(xí)者沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)就可以共享學(xué)習(xí)成果的情況。為了減少這樣的情況，我們?cè)趯?duì)小組作業(yè)進(jìn)行評(píng)分的同時(shí)也會(huì)對(duì)個(gè)人進(jìn)行評(píng)分，通過互評(píng)方式促進(jìn)每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)或被動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。

(3)學(xué)習(xí)者對(duì)喜歡的學(xué)習(xí)活動(dòng)排序基本不變

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的傾向也不同。通過一個(gè)學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)者對(duì)自己喜歡的學(xué)習(xí)活動(dòng)排序基本保持不變:現(xiàn)實(shí)課堂問題探討和觀看教師講課視頻這兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)大幅度領(lǐng)先其他學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)期結(jié)束時(shí)的后測(cè)結(jié)果顯示，小組作業(yè)模式也得到了學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，比例有所上升，具體見表3、表4。

表3 學(xué)習(xí)者在課程前對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)傾向排序

表4 學(xué)習(xí)者在課程后對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)傾向排序

2. 學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)認(rèn)知態(tài)度的轉(zhuǎn)變

(1)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)認(rèn)知程度大幅度提高

經(jīng)過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度大幅度提升，對(duì)其接受程度也有所提高，前后測(cè)存在顯著性差異。課程開始前，有64.7%的學(xué)習(xí)者表示對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂完全不了解，只有5.9%的學(xué)習(xí)者表示了解翻轉(zhuǎn)課堂，均值為(1.47±0.79);有11.8%的學(xué)習(xí)者表示不接受翻轉(zhuǎn)課堂，只有41.2%的學(xué)習(xí)者表示接受，均值為(3.29±0.67)。而課程結(jié)束后，了解翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者比例上升至70.6%，均值為(3.82±0.63);不接受的比例降到5.9%，而接受翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者比例上升到76.5%，均值為(3.82±0.72)，如圖2、圖3 所示。

圖2 學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂了解程度的轉(zhuǎn)變

圖3 學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂接受程度的轉(zhuǎn)變

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)新興的教學(xué)模式是否適合我國(guó)高校教育，是否會(huì)被學(xué)習(xí)者接受并認(rèn)可都需要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。

(2)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)效果認(rèn)知有較大提升

學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的看法在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)后發(fā)生較大轉(zhuǎn)變。課程開始前，有11.8%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果差，只有26.5%的學(xué)習(xí)者表示有效果，均值為(3.09±0.75)。而課程結(jié)束后，只有5.9%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為效果較差，76.5%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)習(xí)效果有較大提升，均值為(3.76±0.65)。

3. 學(xué)習(xí)者的傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)比體驗(yàn)

(1)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)模式的選擇更具合理性

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，有82.4%的學(xué)習(xí)者表示兩種方式都可以，只有5.9%的學(xué)習(xí)者選擇了傳統(tǒng)課程，11.8%的學(xué)習(xí)者選擇了翻轉(zhuǎn)課堂。而課程結(jié)束后，有35.3%的學(xué)習(xí)者選擇了傳統(tǒng)課程，41.2%的學(xué)習(xí)者選擇了翻轉(zhuǎn)課堂，只有23.5%的學(xué)習(xí)者表示兩種方式都可以，具體見圖4。

圖4 學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)模式的選擇

雖然大部分學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的了解程度、接受程度都大幅度提高，也認(rèn)為該方式學(xué)習(xí)效果較好，但是并不是所有學(xué)習(xí)者都適合通過翻轉(zhuǎn)課堂開展學(xué)習(xí)。通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)，學(xué)習(xí)者在對(duì)自己的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等有了更進(jìn)一步的自我認(rèn)識(shí)的前提下，會(huì)理智地選擇適合自己的學(xué)習(xí)模式，而不是盲目追熱或跟從。

(2)學(xué)習(xí)者認(rèn)為“多媒體課程資源開發(fā)”課程適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

實(shí)踐表明，學(xué)習(xí)者對(duì)“多媒體課程資源開發(fā)”課程是否適合開展翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，超過一半的學(xué)習(xí)者認(rèn)為適合，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，有17.6%的學(xué)習(xí)者表示本課程不適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，只有38.3%的學(xué)習(xí)者表示適合。而課程結(jié)束后，只有5.9%的學(xué)習(xí)者表示本課程不適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，有58.9%的學(xué)習(xí)者表示適合。

無論在課前課后，超過半數(shù)的學(xué)習(xí)者認(rèn)為理工科類課程適合開展翻轉(zhuǎn)課堂。這主要是因?yàn)槔砉た祁愓n程操作性、實(shí)踐性強(qiáng)，知識(shí)點(diǎn)獨(dú)立性鮮明。文史哲類課程的知識(shí)點(diǎn)背景較為復(fù)雜，不易操作。而“多媒體課程資源開發(fā)”課程對(duì)操作性和實(shí)踐性要求高，符合理工科類課程特點(diǎn)。

(3)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力提出更高要求。相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)體會(huì)首先是課外付出時(shí)間較多，其次是學(xué)習(xí)時(shí)間自由和知識(shí)技能掌握水平高，具體見表5。由此可見，學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)較高。

表5 學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

三、結(jié)論與啟示

通過以上研究分析，發(fā)現(xiàn)為期一個(gè)學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)者具有積極的作用，一定程度上有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合能力的提升。本研究得出以下三點(diǎn)結(jié)論和啟示。

1. 高校學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式持有積極態(tài)度

首先，經(jīng)過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，高校學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度大幅度提升，同時(shí)，對(duì)其接受程度也有所提高。其次，高校學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果的看法有明顯提升，接近四分之三的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率得到明顯提升。再次，超過三分之二的學(xué)習(xí)者愿意在翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)過程中與教師、同學(xué)開展互動(dòng)學(xué)習(xí)。最后，超過半數(shù)的學(xué)習(xí)者認(rèn)為理工科課程適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式持有樂觀、積極的態(tài)度，他們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式認(rèn)可程度較高。這從另一方面說明了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)高校發(fā)展?jié)摿^大。

2. 翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)高校學(xué)習(xí)者綜合能力提升

高校學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)探索過程中普遍會(huì)遇到一些問題，比如學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、自身定位不清、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高、學(xué)習(xí)效率偏低等。這些因素會(huì)降低學(xué)習(xí)者的效率，阻礙學(xué)習(xí)者開展更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的挑戰(zhàn)，同時(shí)也能使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)一步鍛煉和提升。在實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力得到明顯提升，可以傾向性地選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式主要是在課前觀看教學(xué)視頻和完成針對(duì)性的課前練習(xí)，在課中進(jìn)行問題解決，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。觀看教師講課視頻和現(xiàn)實(shí)課堂面對(duì)面探討問題是學(xué)習(xí)者最喜歡的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這使得翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高校中的發(fā)展成為可能。與此同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也促進(jìn)了學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)能力和解決問題能力的提升。

3. 高校學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提出新的要求

“翻轉(zhuǎn)課堂”其實(shí)是混合式學(xué)習(xí)在新時(shí)代環(huán)境下逐漸發(fā)展而成的一種新的教學(xué)模式［7］，它彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的弊端。但是高校學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也提出了更高的要求，比如翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的合理安排、對(duì)多樣化教學(xué)資源的正確使用、完善學(xué)分和評(píng)價(jià)機(jī)制系統(tǒng)、明確的課前導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)、使用靈活的交互工具等。

四、結(jié)語

我國(guó)“翻轉(zhuǎn)課堂”研究日漸深入，研究者紛紛投入實(shí)踐，但是目前仍處在“實(shí)踐先行、理論滯后”的狀態(tài)，特別是在高校教育環(huán)節(jié)中，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)仍處在探索階段。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在近兩年的發(fā)展過程中遇到過不少困難和問題，我們有必要通過不斷探索，借鑒國(guó)內(nèi)外成功經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化發(fā)展，使其走向成熟。

［1］［2］ 教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)［EB/OL］.［2012 －05 －06］.http:∥www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml.

［3］ 顧容，沈洋洋，陳丹.面向翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究［J］. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2014(5):72－77.

［4］ 宗曉艷.美國(guó)教育技術(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法的歷史與發(fā)展［J］.中國(guó)電化教育，2005(6):87－89.

［5］ 趙國(guó)棟，李志剛.混合式教學(xué)與交互式視頻課件設(shè)計(jì)教程［M］.高等教育出版社，2013.20－75.

［6］ Likert R.A technique for the measurement of attitudes［J］.Archives of psychology.1932.140:1－55.

［7］ 馮雪松，汪瓊.北大首批 MOOCs的實(shí)踐與思考［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2013(012):69－70.