盧曉中 李 晶 夏 歡

教師在教育改革發(fā)展中的關(guān)鍵地位是不言而喻的。如何提高教師隊(duì)伍的水平直接關(guān)系到教育發(fā)展的水平和質(zhì)量。根據(jù)英國約克大學(xué)教育專家詹姆斯提出的教師教育“三階段理論”，即教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)三個相互銜接的階段，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)包括職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)三個組成部分。本文集中探討教師在職培訓(xùn)這個階段，主要是因?yàn)槲覈行W(xué)教師繼續(xù)教育起步較晚，制度體系尚不夠完善，問題也比較突出，而在職培訓(xùn)又是中小學(xué)教師繼續(xù)教育的最主要形式。本文試圖在厘清教師專業(yè)有關(guān)概念的基礎(chǔ)上對中小學(xué)繼續(xù)教育有效性問題進(jìn)行實(shí)證分析，以尋求對這一問題的正確認(rèn)識。

一、教師專業(yè):若干概念的認(rèn)識

長期以來教師職業(yè)的性質(zhì)、地位及其發(fā)展問題為人們所廣泛關(guān)注，這種關(guān)注與教師職業(yè)的專業(yè)性判定是聯(lián)系在一起的。早在1966年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織就在《關(guān)于教師地位的建議》中提出“應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。從此，教師專業(yè)化問題一直受到廣泛的關(guān)注，世界各國政府紛紛將教師專業(yè)化作為本國教師教育改革的一個重要方向，各國學(xué)者也對教師專業(yè)化問題付諸了持續(xù)的研究熱情。對于教師專業(yè)化，我們可以從過程與結(jié)果這兩個維度去解讀。著眼于“過程”這一維度時，指的是教師這一特殊的職業(yè)群體在一定的時期內(nèi)，逐漸獲得鮮明的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。正如尼科斯·特爾所說的“對各種職業(yè)來說，都有尋求專業(yè)地位的一般趨勢，但是現(xiàn)代社會中數(shù)以千計(jì)的職業(yè)里只有極少數(shù)職業(yè)得到了它”［1］。而側(cè)重于“結(jié)果”這一維度時，則指教師這一職業(yè)群體的專業(yè)性質(zhì)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)處于何種情況和水平。無論是從過程還是結(jié)果的維度來理解“教師專業(yè)化”，都是為了促使教師群體達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，重在強(qiáng)調(diào)外塑的過程，比如通過制訂入職標(biāo)準(zhǔn)、明確任職要求、組織培養(yǎng)培訓(xùn)活動等來促使教師專業(yè)化。顯然，早期的教師專業(yè)化有以下幾個特點(diǎn):一是對教師職業(yè)更多的是一種群體關(guān)注，而往往忽略了教師個體;二是教師專業(yè)化過程更多的是一種“被化”的過程，具有較強(qiáng)的外在規(guī)約性，而忽略了教師個體的內(nèi)在主動性。

進(jìn)入上個世紀(jì)80年代以后，“教師專業(yè)發(fā)展”一詞在國際上和一些國家開始廣泛使用，如1980年的《世界教育年鑒》便是以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題的，此后又有多次專門以此為主題的國際會議。1986年美國的卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩個報告，同時提出了以教師的專業(yè)發(fā)展作為教師教育改革方向。盡管教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展都著眼于教師專業(yè)成長，但與教師專業(yè)化相比較，顯然“教師專業(yè)發(fā)展”更強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長的主體性，更關(guān)注激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動機(jī)，從而促進(jìn)教師專業(yè)成長的自覺性、主動性。由此可見，教師專業(yè)發(fā)展從重外在規(guī)約轉(zhuǎn)向重內(nèi)在動機(jī)，并由教師主體的被動轉(zhuǎn)向主動，不僅僅重視教師群體的專業(yè)成長，同時也關(guān)注教師個體的專業(yè)成長。

教師教育專業(yè)化指的是促進(jìn)教師專業(yè)成長的專門教育活動(包括職前和職后)。簡單而言，它是一個使非專業(yè)教師經(jīng)過有組織的、有計(jì)劃的培養(yǎng)和訓(xùn)練成為專業(yè)教師的過程?！敖處熃逃龑I(yè)化應(yīng)該包括兩個內(nèi)容，一是教師職業(yè)的專業(yè)化，二是教師培養(yǎng)的專業(yè)化。”［2］由此可見，“教師教育專業(yè)化”既強(qiáng)調(diào)外在的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即教師職業(yè)的專業(yè)化，又注重教師培養(yǎng)專業(yè)化，包括教師教育者本身的專業(yè)化以及教師教育過程的專業(yè)化——這是從教師專業(yè)成長的培養(yǎng)培訓(xùn)方而言的，即如何使我們的培養(yǎng)培訓(xùn)能更有效地促進(jìn)教師專業(yè)成長。這是當(dāng)前教師教育研究的一個重要的理論問題，更是一個重大的現(xiàn)實(shí)問題，也是本文探討的重點(diǎn)。

以上關(guān)于教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展和教師教育專業(yè)化三個概念及其關(guān)系的探討，實(shí)際上在一定意義上反映了教師教育研究的內(nèi)在邏輯與發(fā)展趨勢。

二、中小學(xué)教師繼續(xù)教育有效性的調(diào)查分析

近期，本課題組對廣州市花都區(qū)、佛山市禪城區(qū)、順德區(qū)的教育局、教師進(jìn)修學(xué)校及中小學(xué)進(jìn)行了調(diào)研、座談，期間對三地參加在職培訓(xùn)的教師發(fā)放《中小學(xué)教師職后培訓(xùn)效能調(diào)查問卷》600份，回收587份，其中有效問卷465份?，F(xiàn)將經(jīng)統(tǒng)計(jì)整理的調(diào)查結(jié)果及分析報告如下。

(一)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)效能的調(diào)查內(nèi)容及結(jié)果

1. 繼續(xù)教育課程:培訓(xùn)效果一般，培訓(xùn)現(xiàn)狀不容樂觀

對“當(dāng)前職后培訓(xùn)現(xiàn)狀的看法”問題:73.9%的教師選擇了“不樂觀”，24.0%的教師選擇“比較樂觀”，只有2.1%的教師選擇“樂觀”。對“以往參加培訓(xùn)課程的滿意度”問題:55.2%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)的效果“一般”，僅有2.8%的教師表示“很滿意”，13%的教師認(rèn)為培訓(xùn)效果“滿意”，17.6%的教師表示“不滿意”，有9.5%的教師表示“很不滿意”(見圖1)。

圖1 以往參加培訓(xùn)項(xiàng)目的滿意度

當(dāng)被問及“參加職后培訓(xùn)對自己工作的提高程度”時(如圖2)，分別有5.1%和24.6%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)對自己的工作能力提高很快或較快，21.7%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)對自己的工作能力沒有提高，更有47.1%的教師選擇了“一般”?！耙话恪币馕吨處煂Υ藛栴}做出選擇時的矛盾心理，認(rèn)為參加職后培訓(xùn)對自己的工作有些許幫助，但作用不大，可以理解為培訓(xùn)效果不太明顯，沒有起到應(yīng)有的作用。

圖2 職后培訓(xùn)對教師工作提高程度

被調(diào)查者認(rèn)為，當(dāng)前培訓(xùn)現(xiàn)狀不樂觀的主要原因在于形式主義嚴(yán)重、課程設(shè)計(jì)不合理、培訓(xùn)模式落后等方面。數(shù)據(jù)顯示:42.2%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)“形式主義、弄虛作假現(xiàn)象普遍，34.5%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)“課程設(shè)計(jì)不合理”、19.9%的教師認(rèn)為職后培訓(xùn)“培訓(xùn)模式落后”，還有15.9%的教師認(rèn)為“教育行政部門缺乏有效領(lǐng)導(dǎo)”，14.1%的教師認(rèn)為“教師研究意識和習(xí)慣沒有形成”(見圖3)。

圖3 職后培訓(xùn)現(xiàn)狀不容樂觀的原因

2. 校本培訓(xùn)課程:教師參與積極，工作成效有待提高

(1)教師參與校本積極性很高。數(shù)據(jù)顯示:樂意參加、每次都參加校本培訓(xùn)的教師高達(dá)69.8%，不樂意參加、基本沒參加的教師相加占19.8%，另有10.4%的人認(rèn)為是被迫參加(見圖4)。

圖4 教師參加校本培訓(xùn)的態(tài)度

(2)校本培訓(xùn)指導(dǎo)有待加強(qiáng)。數(shù)據(jù)顯示:46.9%的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)“經(jīng)常有人指導(dǎo)”，44.9%的教師認(rèn)為“很少有人指導(dǎo)”，8.2%的教師認(rèn)為“沒人指導(dǎo)”?！敖?jīng)常有人指導(dǎo)”和“很少有人指導(dǎo)”的比例相當(dāng)。由此可見，各校之間校本培訓(xùn)的開展情況差異較大，培訓(xùn)指導(dǎo)的程度各不相同(見圖5)。

圖5 校本培訓(xùn)指導(dǎo)情況

(3)校本培訓(xùn)工作成效有待提高。數(shù)據(jù)顯示:45.1%的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)“較有成效”，40.3%的教師認(rèn)為“成效較小”，5.9%的教師認(rèn)為“很有成效”，同時又有8.7%的教師認(rèn)為“沒有成效”。與校本培訓(xùn)指導(dǎo)情況相似，各校之間的工作成效差異較大，校本培訓(xùn)的工作成效有待提高(見圖6)。

圖6 校本培訓(xùn)的工作成效

(二)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)效能不高的原因

上述調(diào)查結(jié)果表明:無論是國家政策規(guī)定的教師必須參加的職后培訓(xùn)還是具體到各個學(xué)校的校本培訓(xùn)，二者的效果都不容樂觀，存在的原因主要體現(xiàn)在培訓(xùn)的主體、內(nèi)容、形式、評價等方面。

1. 培訓(xùn)者專業(yè)化缺失

培訓(xùn)者(教師教育者)專業(yè)化對于教師專業(yè)化發(fā)展的作用是不言自明的?，F(xiàn)實(shí)情況表明，我國的教師職后培訓(xùn)的一個重要障礙是缺乏一支受過專門訓(xùn)練的職業(yè)化的培訓(xùn)者隊(duì)伍，主要表現(xiàn)為:

(1)培訓(xùn)者隊(duì)伍不穩(wěn)定，兼職教師過多，專任教師過少。從目前情況看來，我國多數(shù)地方的中學(xué)職后培訓(xùn)的師資隊(duì)伍構(gòu)成如下:各省內(nèi)外高校教育專家、各地區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校和教研室的教師、中學(xué)的優(yōu)秀教師和特級教師等。其中，省內(nèi)外高校教育專家和中學(xué)的優(yōu)秀教師或特級教師原則上是由各級培訓(xùn)中心進(jìn)行遴選和聘用，基本上為兼職教師。教師職后培訓(xùn)理應(yīng)是一種專業(yè)化的工作，應(yīng)該有專業(yè)的人員來操作。

(2)部分培訓(xùn)者缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且責(zé)任心不強(qiáng)。一些來自高校和教科研機(jī)構(gòu)的兼職教師，經(jīng)常從事教育理論研究，在講課的過程中偏重于系統(tǒng)的理論知識的傳輸，不能與長期處于教學(xué)一線的學(xué)員產(chǎn)生互動與共鳴。學(xué)員在培訓(xùn)課程結(jié)束后也不知該如何將理論知識應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，使教師職后培訓(xùn)陷入“高耗低效”的怪圈。在培訓(xùn)者隊(duì)伍中，多數(shù)培訓(xùn)者只是把教師職后培訓(xùn)的工作看成是自己的“副業(yè)”，從而產(chǎn)生應(yīng)付心理，導(dǎo)致責(zé)任心不強(qiáng)。

(3)培訓(xùn)者對培訓(xùn)效果缺乏反思和研究。由于在職培訓(xùn)的師資以兼職教師為主，這些教師在完成培訓(xùn)任務(wù)后就又投入到繁忙的本職工作中，加之我國當(dāng)前對培訓(xùn)者并沒有制定相應(yīng)的考核制度，多數(shù)的培訓(xùn)者認(rèn)為在培訓(xùn)課程結(jié)束時自己的任務(wù)就算完成了，不會對自己從事的職后培訓(xùn)的實(shí)踐進(jìn)行反思和研究，因而其很難系統(tǒng)地掌握職后培訓(xùn)的規(guī)律和方法。

2. 受培訓(xùn)者自我發(fā)展動力缺失

作為在職培訓(xùn)的另一大主體，教師自身端正的態(tài)度和源源不斷的動力是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。聯(lián)合國教科文組織的有關(guān)調(diào)查表明，在初任教師工作的五年之內(nèi)，教師的教齡與教學(xué)效果成正比;五年至八年內(nèi)，教師的專業(yè)發(fā)展趨于平穩(wěn);八年之后，教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)分化，只有小部分人通過繼續(xù)教育不斷地發(fā)展和提升自我，成為“專家型”教師，而大部分人則停滯不前，差別的關(guān)鍵在于教師自我發(fā)展的動力。［3］

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在參加職后培訓(xùn)的過程中普遍存在著態(tài)度不端，動力不足的現(xiàn)象。當(dāng)被問及“您對教師參加職后培訓(xùn)的態(tài)度”時，有46.5%的教師表示主觀愿意參加職后培訓(xùn)，42.7%的教師表示因?yàn)槭巧霞壍男姓?，不得不參加?.9%的教師選擇參加職后培訓(xùn)是因?yàn)閯e人參加了，所以自己也就參加了，更有4.1%的教師對職后培訓(xùn)持無所謂、不關(guān)心的態(tài)度。問卷中關(guān)于“教師參加職后培訓(xùn)的目的”一題的調(diào)查結(jié)果顯示，只有六成左右的教師認(rèn)為參加職后培訓(xùn)是為了更新知識，提高自身的能力，約30.9%的教師選擇參加培訓(xùn)是為了晉升專業(yè)職稱的需要，而將培訓(xùn)看作是完成上級下達(dá)任務(wù)的無奈之舉的更是占了25.1%。

3. 培訓(xùn)內(nèi)容和形式單一

由于受應(yīng)試教育和學(xué)歷教育的影響，教師職后培訓(xùn)課程存在著較強(qiáng)的學(xué)科本位主義傾向，過于注重學(xué)科知識傳授的完整性、系統(tǒng)性，而對知識的應(yīng)用性、實(shí)踐性和適應(yīng)性不夠重視。在訪談中，校長們紛紛表示:“過于強(qiáng)調(diào)理論的培訓(xùn)是不受教師歡迎的，因?yàn)檫@些理論很難同實(shí)際中的教育工作發(fā)生聯(lián)系，教師難于將這些理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐?！蓖瑫r調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:有51.7%的教師也認(rèn)為在培訓(xùn)中自己遇到的主要困難是培訓(xùn)理論難以轉(zhuǎn)化成教學(xué)實(shí)踐。在“您希望參加的培訓(xùn)形式”選項(xiàng)中，問卷提供了10個可選項(xiàng)，其中排在前五位的分別是:實(shí)地考察觀摩、觀看評析名師課堂錄像、案例型參與式培訓(xùn)、同行介紹經(jīng)驗(yàn)、與專家研討互動。然而目前在職培訓(xùn)采用最多的方式還是傳統(tǒng)的課堂講授。

4. 培訓(xùn)評價方式不盡合理

考核與評價的目的一是為了檢驗(yàn)教師職后培訓(xùn)的效果，二是為了提高教師繼續(xù)參加培訓(xùn)的積極性。但現(xiàn)有的評價方法在這兩方面均不理想。

目前，教師職后培訓(xùn)的考核與評價主要是看學(xué)員是否完成職后培訓(xùn)的學(xué)時、出勤情況，完成作業(yè)、論文的情況及培訓(xùn)結(jié)束時的考試情況等，至于學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束后是否能將學(xué)到的知識運(yùn)用于教學(xué)則不在培訓(xùn)單位的考慮范圍之內(nèi)。只要出勤情況良好，最后按時交作業(yè)，人人都可以通過，考核實(shí)際上就淪為一種形式。這種考核制度不僅不能真實(shí)地反映教師繼續(xù)教育的實(shí)際情況，反而在教師中形成“職后教育很好混學(xué)分”的不良風(fēng)氣。

三、提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育有效性的對策建議

針對中小學(xué)教師在職培訓(xùn)有效性偏低的不爭事實(shí)，基于教師教育專業(yè)化的發(fā)展視角，我們主要從教師教育者專業(yè)化、教師培養(yǎng)過程專業(yè)化兩個方面對如何提高中小學(xué)繼續(xù)教育的有效性提出以下幾個方面的建議。教師教育者的專業(yè)化在此即指培訓(xùn)者的專業(yè)化，教師培養(yǎng)過程專業(yè)化主要指在職培訓(xùn)內(nèi)容、形式以及評價方式上更加科學(xué)、合理。

(一)確立教師教育者專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)專業(yè)化的培訓(xùn)隊(duì)伍

教師職后培訓(xùn)的培訓(xùn)者的專業(yè)化是教師職后培訓(xùn)取得良好效果的一個關(guān)鍵因素，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。在關(guān)于“希望哪些人員擔(dān)任培訓(xùn)教師”的問題上，70.3%的教師認(rèn)為應(yīng)該由“經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師”擔(dān)任培訓(xùn)教師，排在首位;其次是高校教育專家和教材編寫者，分別為35.3%和32.7%(見圖7)。

圖7 哪些人員適合擔(dān)任職后培訓(xùn)教師

由圖7可知培訓(xùn)者的構(gòu)成來源較為廣泛，同時也說明關(guān)于培訓(xùn)者的遴選缺乏相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。雖然在2011年教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，卻缺乏對執(zhí)行課程的人(教育者)的標(biāo)準(zhǔn)要求，而且這一標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于職前培養(yǎng)，對職后教師教育的指導(dǎo)意義就顯得比較有限。

從一些發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)來看，伴隨著教師教育專業(yè)化進(jìn)程，它們都十分重視教師教育者的標(biāo)準(zhǔn)研制。如1996年，美國教師教育者協(xié)會(The Association of Teacher Educators)頒布了世界上首套教師教育者標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)對教師教育者提出的要求包括專業(yè)教學(xué)示范能力、專家能力、持續(xù)專業(yè)化發(fā)展能力、教師教育課程開發(fā)和評價能力、合作能力、公共游說能力和提升教師教育專業(yè)化的能力。［4］荷蘭也于1999年頒布了歐洲國家的首套教師教育者標(biāo)準(zhǔn)。

由此可見，規(guī)范教師教育行業(yè)，根據(jù)我國國情制定符合中國特色的教師教育者專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)是目前亟需解決的問題，只有這樣才能形成高素質(zhì)的專業(yè)化教師教育者隊(duì)伍，而這是提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育有效性的基本前提。

(二)完善教師資格認(rèn)定制度，提升教師專業(yè)發(fā)展動力

通過調(diào)研我們可深切感受到，目前在教師職后培訓(xùn)的觀念問題上，“教師專業(yè)發(fā)展”這一理念始終沒有深入人心。從調(diào)查的幾個地區(qū)來看，不少教師發(fā)現(xiàn)在職培訓(xùn)與自身的“專業(yè)生存”(教師資格認(rèn)定)無關(guān)之后，繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力就會出現(xiàn)明顯的滑坡。在美國，教師資格認(rèn)定是確保教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵保障之一。美國的教師資格認(rèn)定包括“入學(xué)認(rèn)定”、“初任執(zhí)照認(rèn)定”、“續(xù)任執(zhí)照認(rèn)定”三個部分。嚴(yán)格來說，我國對于教師資格的認(rèn)定僅僅停留在入學(xué)認(rèn)定和初任執(zhí)照認(rèn)定階段，對于續(xù)任執(zhí)照的認(rèn)定沒有相應(yīng)的制度建設(shè)和保障。

人力資本理論認(rèn)為，勞動者存在著生存動力、自主動力和目標(biāo)動力這三種動力因素。生存動力是勞動者的第一動力，也是推動勞動者勞動的原始力量。生存動力又分為兩類，即基礎(chǔ)性生存動力和發(fā)展性生存動力，前者是為了維持基本生存需要而產(chǎn)生的動力，后者是為了生存得更好而形成的動力。從現(xiàn)實(shí)來看，教師都具有強(qiáng)烈的基礎(chǔ)性生存動力和發(fā)展性生存動力，所以通過建立包括“入學(xué)認(rèn)定”、“初任執(zhí)照認(rèn)定”、“續(xù)任執(zhí)照認(rèn)定”在內(nèi)的教師資格認(rèn)定制度，將教師的在職繼續(xù)教育與“續(xù)任執(zhí)照認(rèn)定”掛鉤，進(jìn)而能夠把教師的基礎(chǔ)性生存動力和發(fā)展性生存動力轉(zhuǎn)化為教師的自主動力和目標(biāo)動力，從而有意識地提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性和內(nèi)驅(qū)力。

(三)結(jié)合教師需求確定職后培訓(xùn)的內(nèi)容和形式，提高培訓(xùn)實(shí)效

首先要對教師需求進(jìn)行科學(xué)的分析，切實(shí)了解教師的實(shí)際情況。威廉姆·漢普頓和黑索爾·漢普頓在《繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)理論》中提到:“即使科目相同，成人的繼續(xù)教育與兒童的教育也有很大的差異。理由很簡單:年齡帶來了經(jīng)驗(yàn)，與之相互影響的是與小孩初次教育所不同的學(xué)習(xí)方法?！弊鳛槌扇私逃慕處熍嘤?xùn)的顯著特點(diǎn)表現(xiàn)為:參培學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中都帶有明確的目的，另外教師往往帶著自己已有的知識去參加培訓(xùn)，對問題的關(guān)注多于對系統(tǒng)理論的關(guān)注，有自己對教育教學(xué)的看法和觀點(diǎn)。

因此，要想職后培訓(xùn)取得顯著的效果就必須要了解教師已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)的進(jìn)行教師職后培訓(xùn)需求分析，確定科學(xué)合理、富有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容和形式。比如據(jù)我們的調(diào)查可知，有55.2%的教師選擇將“課堂教學(xué)策略”作為培訓(xùn)最需要加強(qiáng)的知識，其次是“現(xiàn)代信息技術(shù)”、“教學(xué)技能”、“新教材培訓(xùn)”、“新的學(xué)科專業(yè)知識和方法”。關(guān)于“希望參加的培訓(xùn)形式”這一問題，“實(shí)地考察、觀摩”、“觀看、評析名師課堂錄像”最受教師歡迎，分別占到了50.1%和40.4%。

(四)制定在職培訓(xùn)評價專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成示范效應(yīng)

眾所周知，流于形式的評價必然導(dǎo)致教師對在職培訓(xùn)產(chǎn)生消極的抵制情緒，致使在職培訓(xùn)的有效性大打折扣，所以制訂專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施有效培訓(xùn)的必然要求。比如英國提出了評價教師在職培訓(xùn)的九項(xiàng)指標(biāo):教師是否確定自己的培訓(xùn)需要;各級管理者是否支持、保證全體教師參與培訓(xùn);地方教育當(dāng)局是否有師資培訓(xùn)配套政策;是否擁有教師培訓(xùn)資源;是否有可供教師選擇的適當(dāng)形式和時間;培訓(xùn)內(nèi)容是否與教師需要相關(guān)，是否以解決實(shí)際問題為主;作為顧問的大學(xué)和其他機(jī)構(gòu)是否有一定的經(jīng)驗(yàn)與技術(shù);學(xué)校培訓(xùn)準(zhǔn)備是否充分;培訓(xùn)后是否積極推廣培訓(xùn)成果。［5］我們認(rèn)為教師在職培訓(xùn)評價專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括的指標(biāo)有:反饋評價，即培訓(xùn)內(nèi)容是否符合教師自身發(fā)展需求，教師對培訓(xùn)組織、實(shí)施管理過程的滿意程度;結(jié)果評價，即教師經(jīng)過培訓(xùn)后，知識、能力水平是否得到提高，教育教學(xué)質(zhì)量業(yè)績是否有所提高;跟蹤評價，建立學(xué)員檔案，記錄學(xué)員參與培訓(xùn)情況。

教師專業(yè)發(fā)展歷程，必需將職前培育與職后教師的發(fā)展聯(lián)結(jié)起來，視為一個連續(xù)的過程。同時，教師職后的繼續(xù)教育不是一個階段就能完成的工作。繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)要根據(jù)教師個體職業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)律，在各個發(fā)展階段給予不同的協(xié)助、支持和鼓勵，從而激發(fā)教師的潛能和創(chuàng)新精神，促進(jìn)教師繼續(xù)教育有效性的不斷提高。

［1］ 尼科斯·特爾著.知識社會［M］.殷曉蓉譯.上海:上海譯文出版社，1998.259.

［2］ 朱旭東.國外教師教育的專業(yè)化和認(rèn)可制度［J］.比較教育研究，2001(3):6－12.

［3］ 連秀云.新世紀(jì)教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐［M］.長春:東北師范大學(xué)出版社，2003.244.

［4］ 黃敏.國外教師教育者的專業(yè)化發(fā)展研究綜述［J］.外國教育研究，2012(12):72－80.

［5］ 于建川.國外教師校本培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)及其啟示［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2003(2):60－63.