趙原

【摘要】建構(gòu)理論是基于認(rèn)知主義產(chǎn)生的西方教育心理學(xué)理論。20世紀(jì)八九十年代流行于西方。進(jìn)入21世紀(jì)后，建構(gòu)理論在我國(guó)得以廣泛研究討論，發(fā)展迅速。建構(gòu)理論在外語(yǔ)界也引起廣泛討論，其理論思想對(duì)指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)、進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；外語(yǔ)；教學(xué)改革

最早提出建構(gòu)主義的學(xué)者是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。其創(chuàng)立的“日內(nèi)瓦學(xué)派”從內(nèi)外兩個(gè)角度研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展。該理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是一個(gè)在“同化”“順應(yīng)”中追求“平衡”的循環(huán)過(guò)程?！巴笔侵笇⑼獠啃畔⑽〉揭延械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過(guò)程?！绊槕?yīng)”是指當(dāng)外部信息與已有認(rèn)知不能融洽對(duì)接時(shí)將已有認(rèn)知進(jìn)行改變的過(guò)程。換言之，“同化”是量變，“順應(yīng)”是質(zhì)變。在“同化”的過(guò)程中，外部信息與已有認(rèn)知是平衡的。當(dāng)這種平衡被打破時(shí)，就會(huì)發(fā)生“順應(yīng)”。通過(guò)“順應(yīng)”，外部信息與已有認(rèn)知再次回復(fù)到平衡狀態(tài)并繼續(xù)進(jìn)行“同化”。因此，認(rèn)知的過(guò)程就是由平衡時(shí)的“同化”到失衡時(shí)的“順應(yīng)”再回復(fù)到平衡時(shí)的“同化”的循環(huán)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，人的已有認(rèn)知不斷向“最近發(fā)展區(qū)”過(guò)渡。在皮亞杰之后，其他一些學(xué)者豐富發(fā)展了建構(gòu)理論，如認(rèn)知的性質(zhì)、個(gè)體主動(dòng)性作用、文化歷史發(fā)展理論等。

以往對(duì)外語(yǔ)教學(xué)影響較大的是行為主義理論。行為主義認(rèn)為人通過(guò)接受外部刺激，接受并獲得技能。老師通過(guò)不斷的刺激讓學(xué)生有所反應(yīng)。而建構(gòu)主義理論從根本上改變了這一傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)模式。

一、外語(yǔ)教學(xué)中“教”的改革

在建構(gòu)主義理論中，學(xué)生才是認(rèn)知的主體，教師是幫助他們進(jìn)行“同化”“順應(yīng)”過(guò)程的幫助者。因此，教師工作的重心由如何教轉(zhuǎn)移為如何幫助學(xué)生認(rèn)知。

1.課程設(shè)計(jì)。教師要將自己定位成設(shè)計(jì)者、組織者和促進(jìn)者。在建構(gòu)主義常見(jiàn)的幾種教學(xué)模式中，比如支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式，教師預(yù)設(shè)一定的情景或問(wèn)題，將學(xué)生引導(dǎo)到需要認(rèn)知的問(wèn)題情境。教師根據(jù)教材的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境或需要解決的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生用已有的外語(yǔ)能力解決問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)用已有的認(rèn)識(shí)水平不能夠完全解決這一情境的問(wèn)題時(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)ソ咏白罱l(fā)展區(qū)”，讓這一教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，并能夠用這一認(rèn)知應(yīng)對(duì)真實(shí)的情境。

2.授課過(guò)程。改變填鴨式教學(xué)，教師不再是單純地教，學(xué)生不再是被動(dòng)地學(xué)。師生之間的互動(dòng)是相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互同化順應(yīng)的過(guò)程。師生在外語(yǔ)課堂中，都是要完成某一特定情境或問(wèn)題的參與者。教師引導(dǎo)學(xué)生用已有的外語(yǔ)能力去解決問(wèn)題參與情境。教師也可以將學(xué)生分組，將大情境大問(wèn)題化解為小情境小問(wèn)題，通過(guò)討論反思促進(jìn)學(xué)生的相互促進(jìn)、相互影響。教師激發(fā)學(xué)生的熱情，引導(dǎo)學(xué)生自己解決問(wèn)題。這授課過(guò)程中，有兩條主線(xiàn)。一條是情境和問(wèn)題的布置，讓學(xué)生們自主整合已有外語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一條主線(xiàn)是解決新情境新問(wèn)題，讓學(xué)生在已有的外語(yǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行同化順應(yīng)。老師要讓不同水平層次的學(xué)生在分組中都找到自己的位置參與到課堂中。老師的指導(dǎo)讓學(xué)生們的外語(yǔ)知識(shí)體系更加系統(tǒng)，真正地內(nèi)化為已知認(rèn)知結(jié)構(gòu)，固化已有的外語(yǔ)認(rèn)知能力。

3.教學(xué)手段。建構(gòu)主義主張教學(xué)手段應(yīng)為認(rèn)知服務(wù)。因此，建構(gòu)主義視角下的外語(yǔ)教學(xué)手段已不僅僅是協(xié)助教師的手段方法，而是為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、進(jìn)行學(xué)習(xí)會(huì)話(huà)交流、主動(dòng)探索的認(rèn)知工具、是進(jìn)行情境設(shè)計(jì)、協(xié)作討論、會(huì)話(huà)溝通、認(rèn)知建構(gòu)的輔助工具。利用其聲、光、電等現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)輔助手段，即把音頻、視頻、文字材料等等搬入課堂，從視聽(tīng)說(shuō)等多方面促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與認(rèn)知。

二、外語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)”的改革

1.主動(dòng)性。建構(gòu)主義視角下，學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)，不再只是被動(dòng)地接受。學(xué)生并不是接收的容器，也不是一張空白的紙。學(xué)生有自己的外語(yǔ)認(rèn)知水平，也對(duì)社會(huì)和身邊的情境有自己的認(rèn)知。從自然到社會(huì)，他們都有自己的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)生面對(duì)一定的情境表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)或與他人溝通時(shí)，一定會(huì)基于他們的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和能力。因此，學(xué)生才是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，是學(xué)習(xí)效果的決定者。學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程。只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，才能不斷提升他們的外語(yǔ)水平，完成新舊知識(shí)的成功建構(gòu)。

2.建構(gòu)性。不同于行為主義的“刺激反應(yīng)”只是單純的疊加，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新舊信息不斷作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的主體性，單純的外部刺激沒(méi)有意義。新知識(shí)和已知的認(rèn)知不斷作用，既有增加，也有減除，既有矛盾，也有共通。在平衡不平衡平衡的過(guò)程中完成向“最近發(fā)展區(qū)”的過(guò)渡。因此，建構(gòu)視角下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極地學(xué)習(xí)、建構(gòu)地學(xué)習(xí)、積累地學(xué)習(xí)、目標(biāo)指引地學(xué)習(xí)、診斷地學(xué)習(xí)、反思地學(xué)習(xí)。