解方舟 吳姍姍 楊 平 何成森

中國.安徽醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)心理系（安徽合肥） 230032 E-mail:810233084@qq.com △通訊作者 E-mail:chengsenhe@sina.com

·綜 述·

共情能力的作用及其培養(yǎng)*

解方舟 吳姍姍 楊 平 何成森△

中國.安徽醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)心理系（安徽合肥） 230032 E-mail:810233084@qq.com △通訊作者 E-mail:chengsenhe@sina.com

本文通過文獻(xiàn)研究，國內(nèi)外研究的現(xiàn)狀，認(rèn)識共情的概念，共情在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的重要性，分析總結(jié)國內(nèi)外共情能力提高的培訓(xùn)方式，將共情能力的改變?nèi)谌脶t(yī)學(xué)教育中，為改善醫(yī)護(hù)人員和培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的共情能力打下良好基礎(chǔ)。共情作為重要的心理特質(zhì)，對緩解當(dāng)前緊張的醫(yī)患關(guān)系有著重要的作用。

共情；共情訓(xùn)練；醫(yī)患關(guān)系；綜述

共情自20世紀(jì)80年代被引入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域以來，一直被認(rèn)為是處理醫(yī)患關(guān)系的一個(gè)重要的服務(wù)理念［1］，是醫(yī)護(hù)人員最重要的心理特征之一［2］。共情意味著醫(yī)生需要關(guān)注患者的世界，能夠體會患者的情緒和想法，理解患者的立場和感受［3］，并向患者傳達(dá)自己的理解，以及患者對醫(yī)生對自己的理解的覺察和感知［4］。共情可以提高親社會行為的發(fā)生幾率，也可以抑制攻擊行為［5］。當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系緊張的現(xiàn)象普遍存在，極端事件的頻發(fā)使如何改善當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系，提高共情能力，緩解醫(yī)患沖突成為重要的研究課題。

1 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.1 共情的含義

共情（empathy），又稱同理心、同感、神入等［6］，是指能夠設(shè)身處地理解他人，并創(chuàng)造一個(gè)互動(dòng)的交流氛圍，使患者感到被理解和不再孤獨(dú)［7］，是一種與我們的日常生活聯(lián)系相當(dāng)緊密的心理現(xiàn)象。共情由Titchener于1909年首次提出，他認(rèn)為共情是一個(gè)把客體人性化的過程，是個(gè)體主動(dòng)地經(jīng)由內(nèi)在模擬而形成心理意向的過程［8］。Lipps是將共情引入心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者之一，他認(rèn)為共情是共情者感受到注視共情對象時(shí)所發(fā)生的體驗(yàn)［9］。后由Rogers引入至心理治療及醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。他提出共情就是體驗(yàn)他人的精神世界，如同體驗(yàn)自身精神世界一樣，但不失去“如同”這個(gè)條件［10］。自體心理學(xué)的創(chuàng)立者Kohut將共情作為其理論體系的一個(gè)重要組成部分，他提出替代內(nèi)省的概念來理解共情，認(rèn)為治療師經(jīng)此來感受來訪者的內(nèi)在體驗(yàn)，是一種思考和感受他人內(nèi)心的能力［11］。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，共情被定義為醫(yī)生準(zhǔn)確的理解患者的需求的能力［12］，以及關(guān)懷患者的疾苦，體諒患者的處境的能力［13］。

1.2 共情的成分

隨著共情研究的不斷深入，有學(xué)者認(rèn)為共情包括了認(rèn)知共情和情感共情成分［14］，這一共情的兩成分理論得到了絕大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同。Feshback認(rèn)為共情的認(rèn)知成分是辨識并命名他人情感狀態(tài)和觀點(diǎn)采擇他人觀點(diǎn)的能力，情感成分是指個(gè)體情感的反應(yīng)能力［15］。Gladstein也認(rèn)為認(rèn)知共情就是從認(rèn)知上接納了他人的觀點(diǎn)，情感共情的作用就是用相同的情感去對另一個(gè)人做出相應(yīng)反應(yīng)［16］?，F(xiàn)有研究表明，認(rèn)知共情是人類特有的功能，是對他人想法的理解，并依次來推測行為，情感共情則是對他人情緒的一種代替性感受。

后來有研究者認(rèn)為共情的成分不僅只有兩種，又提出了共情的多維性。Davis提出共情包括個(gè)人因素和情境因素、發(fā)生在共情者身上的過程和共情的情感性及非情感性結(jié)果3種必要成分［17］。之后他以上述觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，更加細(xì)致的將共情分為4個(gè)維度，分別是觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、想象和個(gè)體悲傷。也有研究者傾向于將共情看作是認(rèn)知、情感和其他成分相互作用的結(jié)果［18］，比如Goubert等人認(rèn)為，共情的成分包含了情感、認(rèn)知和行為［19］。

根據(jù)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的理論，Decety將共情區(qū)分為自上而下的動(dòng)機(jī)、意圖與自我調(diào)節(jié)過程以及自下而上的情緒分享過程。具體包括情緒喚醒、情緒意識和理解以及情緒調(diào)節(jié)3個(gè)成分［20］。在此基礎(chǔ)上，通過對心理理論共情的研究，Walter提出了共情的環(huán)路模型，他認(rèn)為共情的喚醒包括以下兩個(gè)方面:①具身模仿共情。即低級情緒信息形成的共情形式，自動(dòng)化程度高，不需要意識的投入與后天學(xué)習(xí)，是自下而上的情緒信號；②心理理論共情。即高級情緒信息形成的共情形式，需要大量意識的投入及認(rèn)知加工，包含自上而下的內(nèi)容和背景信息［21］?？偠灾睬楸热藗兿胂蟮囊獜?fù)雜的多，共情的定義至今尚未統(tǒng)一。學(xué)者們在對共情的研究中加入諸如性別、人格等相關(guān)影響因素，不同的學(xué)者從各自的觀點(diǎn)出發(fā)，對共情的概念提出不同的界定，這使得共情的概念存在許多爭論。但正是因?yàn)橛羞@樣的爭論存在，推動(dòng)著有關(guān)共情的研究更加深入。

1.3 共情的神經(jīng)機(jī)制

近年來，隨著腦成像技術(shù)的不斷發(fā)展，共情被引入認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域并成為了研究的焦點(diǎn)之一。越來越多的研究者開始注重共情的腦機(jī)制研究，從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)角度出發(fā)，使用f MRI、ERP、PET等技術(shù)來研究共情的神經(jīng)機(jī)制已取得較為豐碩的成果。

Decety根據(jù)其劃分的三大成分，分別闡述共情相應(yīng)的腦區(qū):①情感喚醒的神經(jīng)基礎(chǔ)主要是杏仁核、海馬、下丘腦以及眶額皮質(zhì)（OFC）；②情緒意識和情緒理解負(fù)責(zé)環(huán)境感覺與內(nèi)環(huán)境和社會情況的整合，與內(nèi)側(cè)前額葉（mPFC）、腹內(nèi)側(cè)前額葉（vmPFC）和前島葉（AIC）等腦區(qū)的活動(dòng)有關(guān)；③負(fù)責(zé)情緒調(diào)節(jié)的腦區(qū)包括杏仁核、OFC、m PFC和背外側(cè)前額葉皮質(zhì)（dlPFC）等皮質(zhì)區(qū)［22］。

有研究者通過共情的兩成分理論對情感共情和認(rèn)知共情的神經(jīng)機(jī)制分別進(jìn)行研究。

1.3.1 情感共情的神經(jīng)機(jī)制

研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體感受他人的情感和行為需要激活相應(yīng)神經(jīng)表征［23］，即通過共享表征產(chǎn)生與他人相同或類似的情感和行為。Preston和de Waal提出知覺-動(dòng)作模型（PAM），認(rèn)為共享表征是共情的基礎(chǔ)，當(dāng)個(gè)體知覺到他人情緒時(shí)，就會激活共享表征，從而體驗(yàn)他人的情緒［24］。大量研究指出個(gè)體在表征疼痛、厭惡、焦慮等情緒時(shí)會激活左右前腦島（AI）和背側(cè)前扣帶回（ACC）。如Singer等人對疼痛共情的研究發(fā)現(xiàn)，無論是觀察疼痛組的被試還是體驗(yàn)疼痛組的被試都會激活疼痛神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（pain matrix）中的AI、ACC、腦干和小腦［25］。他的后續(xù)研究也證實(shí)了AI和ACC是疼痛共情的核心神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)［26］。

共享表征證實(shí)共情具有鏡像特征，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為PAM提供強(qiáng)力的證明。鏡像神經(jīng)元是大腦折射自我和他人的相關(guān)動(dòng)機(jī)、行為意圖和動(dòng)作特征的鏡面，最早由Rizzolatti等人在猴腦的F5區(qū)發(fā)現(xiàn)［27］，后來在人腦的額下回（IFG）、后頂葉皮質(zhì)（PPC）、頂下小葉（IPL）和顳上溝（STS）等腦區(qū)發(fā)現(xiàn)鏡像神經(jīng)系統(tǒng)MNS）。Pfeifer，Iacoboni等人讓兒童觀察不同的表情并用f MRI掃描其大腦時(shí)發(fā)現(xiàn)，MNS與共情的情感成分有顯著的正相關(guān)關(guān)系［28］。當(dāng)前大部分研究都證明了MNS對誘發(fā)初級共情起到了積極的作用，但是無法解釋對高級認(rèn)知過程參與的共情的神經(jīng)機(jī)制。

1.3.2 認(rèn)知共情的神經(jīng)機(jī)制

心理理論是指理解他人的心理狀態(tài)，并與自我相區(qū)分的能力，包括認(rèn)知心理理論和情感心理理論兩個(gè)部分［29］。研究顯示，認(rèn)知共情與心理理論聯(lián)系較多，情感心理理論與認(rèn)知共情的含義相似，均是指個(gè)體對他人情感的理解。通過腦成像研究發(fā)現(xiàn)，心理理論涉及的腦區(qū)主要有顳上溝（STS）、顳頂交界處（TPJ）、顳極（TP）和mPFC等，這些腦區(qū)構(gòu)成一個(gè)可以表征他人以及自己的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，其中m PFC在對他人心理狀態(tài)形成理解和認(rèn)知的過程中起著非常重要的作用。對大量腦損傷病人的研究表明，認(rèn)知共情主要激活的腦區(qū)是vm PFC［30］。有研究者通過給被試展示與心理理論和共情相關(guān)的圖片發(fā)現(xiàn)，在處理情感信息以及推測他人心理狀態(tài)時(shí)，m PFC 和TPJ在兩種模式下均被激活［31］。

但是，各個(gè)腦區(qū)并非按照以上的成分嚴(yán)格的劃分，作為一種極其復(fù)雜的心理現(xiàn)象，共情的產(chǎn)生需要一系列腦區(qū)的共同參與才能完成。Raz等人使用電影片段做喚醒共情的刺激材料，使用f MRI記錄被試觀察不同片段的腦成像，結(jié)果發(fā)現(xiàn)負(fù)責(zé)情感共情的AI和ACC以及負(fù)責(zé)認(rèn)知共情的STS、TPJ和m PFC等腦區(qū)均被激活［32］。Fan等人對f MRI的研究進(jìn)行Mate分析發(fā)現(xiàn)，共情主要激活了以下腦區(qū)，分別是中部前扣帶回-前扣帶回背側(cè)-運(yùn)動(dòng)輔助區(qū)（aMCC-d ACC-SMA）和AI。其中右側(cè)d ACC、中腦、右部背內(nèi)側(cè)丘腦（DMT）和右側(cè)AI與情感共情有關(guān)，而認(rèn)知共情則與左部內(nèi)側(cè)眶額葉皮質(zhì)（OFC）、左側(cè)DMT和背側(cè)a MCC聯(lián)系緊密，左側(cè)AI被發(fā)現(xiàn)在兩種共情成分的激活中都有涉及［33］。綜上研究，說明了各個(gè)腦區(qū)存在功能上的聯(lián)系，共情的喚醒需要各個(gè)腦區(qū)之間的相互協(xié)作。

1.4 共情的測量

伴隨對共情研究的不斷深入，對共情的測量也逐漸多樣與深化。測量共情的方法很不一致，每一種方法都有其相應(yīng)的結(jié)構(gòu)框架和理論基礎(chǔ)。Hogan編制了Hogan共情量表（HES），該量表包含3個(gè)子量表，分別從人際靈敏度、社會靈敏度和觀點(diǎn)取代及道德觀等認(rèn)知角度測量被試的共情能力［34］。其后，Mehrabian和Epstein從情感角度出發(fā)，編制了情感性共情問卷（QMEE）［35］，但是該問卷對測量共情的認(rèn)知成分方面存在缺陷。

目前使用范圍較廣的是由Davis等人編制的人際反應(yīng)指針量表（IRI）［36］和由Mohammadreza Hojat博士與其研究小組通過定性和定量的研究方式編制的杰弗遜共情量表（JSPE）［37］。IRI彌補(bǔ)了HES和QMEE的局限性，量表包括4個(gè)分量表共28個(gè)條目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.71～0.77，重測信度為0.62～0.71。不過有學(xué)者認(rèn)為IRI在測量醫(yī)患關(guān)系中的共情能力方面存在不足［38］。JSPE包含3個(gè)分量表分別是觀點(diǎn)采擇、換位思考和情感關(guān)懷，目前該量表分為兩個(gè)版本，分別來測量醫(yī)生、護(hù)士以及學(xué)生的共情能力，具有較高的信效度。

國內(nèi)針對共情方面的研究起步較晚，尚處于初期發(fā)展階段，研究主要集中在心理咨詢領(lǐng)域及一般性共情方面［39］，對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的共情研究相對較少。在測量工具方面，潘孝富等人編制《大學(xué)生共情能力問卷》，該問卷包括3個(gè)維度和6個(gè)因子，分別是共情識別、共情理解和共情應(yīng)對3個(gè)維度，以及對自己情緒識別、對他人情緒識別、一致性理解、反向理解、正向應(yīng)對和負(fù)向應(yīng)對6個(gè)因子?？偭勘淼摩料禂?shù)為0.84，具有良好的信效度［40］。目前測量共情能力使用較普遍的是人際反應(yīng)指針量表（IRI-C）和杰弗遜共情量表（JFPE）。其中IRI-C是由臺灣學(xué)者吳靜吉和詹志禹修訂［41］，而JFPE由安秀琴等人編譯的杰弗遜共情量表醫(yī)生版（JFPE-HP）供醫(yī)護(hù)人員使用［42］，由姜恬等人編譯的杰弗遜共情量表醫(yī)學(xué)生版（JFPE-S）供醫(yī)學(xué)生使用［43］。各量表均有較高的信效度。

1.5 共情訓(xùn)練

共情訓(xùn)練是指通過專門的指導(dǎo)，提高受訓(xùn)者理解和分享他人情感的能力，共情培訓(xùn)多以團(tuán)體的方式進(jìn)行。Ivey于1971年設(shè)計(jì)出精微技巧訓(xùn)練，該訓(xùn)練拓展了情緒知識，并要求受訓(xùn)者識別他人情緒，并進(jìn)行情緒反饋。1980年費(fèi)爾巴赫教授針對7～11歲兒童編訂了“學(xué)會關(guān)心，共情訓(xùn)練方案”，并對其進(jìn)行多次修訂，該方案通過幫助兒童認(rèn)識和區(qū)別情感、理解和體驗(yàn)別人的觀點(diǎn)以及理解和體驗(yàn)自己的情緒來提高他們的親社會行為。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域方面，早在1978年RW Sanson-Fisher等人就提出，將共情訓(xùn)練加入到醫(yī)學(xué)教育之中［44］，隨著醫(yī)患沖突的不斷加劇，近年來國外學(xué)者對共情訓(xùn)練也越發(fā)重視，角色扮演是訓(xùn)練方式之一。角色扮演可以讓被試親自體驗(yàn)活動(dòng)，讓感受有效的內(nèi)化。Aleda M H Chen等人通過使用扮演老年人就診游戲（GMG））對護(hù)生進(jìn)行共情培訓(xùn)來觀察訓(xùn)練前后護(hù)生對老年人態(tài)度的變化［45］。58名大二年級護(hù)生進(jìn)行3個(gè)小時(shí)的GMG游戲，在游戲中，學(xué)生通過選擇老年人的人格特征、現(xiàn)有疾病和經(jīng)濟(jì)狀況扮演老年人。研究者分別在實(shí)驗(yàn)前后使用JSPE和自編共情量表對被試施測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)通過GMG游戲，被試對老年人的共情能力有顯著的提高。

Andrea Kleinsmith認(rèn)為，在醫(yī)學(xué)教育的初期階段使用虛擬患者對學(xué)生進(jìn)行共情培訓(xùn)具有更為積極的效果［46］。研究者使用模擬游戲的方式對大三年級醫(yī)學(xué)生進(jìn)行研究。模擬游戲在教導(dǎo)抽象概念方面是一個(gè)非常有價(jià)值的教學(xué)方法，可以讓學(xué)生積極的參與到教學(xué)活動(dòng)中，該方法的另一個(gè)好處是可以讓學(xué)生有機(jī)會體驗(yàn)做出并沒有實(shí)際后果的反應(yīng)。通過模擬游戲，可以讓學(xué)生更加地了解和理解病人，提前獲得相應(yīng)臨床經(jīng)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中研究者要求每名被試對兩名標(biāo)準(zhǔn)化患者（演員扮演的患者，SP）和兩名虛擬患者（軟件模擬，VP）進(jìn)行問診，按照問診順序的不同將110名被試隨機(jī)分成SP組和VP組兩組。SP組先對兩名SP問診再對VP問診，VP組順序相反。結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試對虛擬的患者有更高的共情能力。

Kajua和同事們以大二年級藥學(xué)專業(yè)本科生為被試，同樣以模擬游戲的形式設(shè)計(jì)了一個(gè)為期3天的短期共情干預(yù)［47］。40名自愿參加實(shí)驗(yàn)的被試被隨機(jī)分為干預(yù)組和對照組，對照組正常上課，不施加任何干預(yù)，干預(yù)組需在3天內(nèi)進(jìn)行以下3種模擬活動(dòng)，每天完成一種并匯報(bào)自己的感受。3種活動(dòng)如下:①模擬肢體殘疾，失去自己的利手（被試被要求用紗布包裹自己的優(yōu)勢手并且禁止使用它）；②模擬失明（被試被要求帶上眼罩）；③模擬失去語言能力（被試只允許使用書寫板交流）。研究者分別在干預(yù)前（基線水平）、干預(yù)后7天（后測1）及干預(yù)后90天（后測2）使用JSPE測量兩組被試的共情能力，通過檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在整體模型上，干預(yù)組較對照組的共情分?jǐn)?shù)顯著提高，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在基線水平、干預(yù)組的后測1和對照組之間的共情得分存在顯著差異，但是在對比后測1與后測2及對比基線水平與后測2的共情得分時(shí)并沒有發(fā)現(xiàn)差異。結(jié)果說明了短期共情干預(yù)可以有效地提高學(xué)生的共情能力，但是這樣的有效性不能持續(xù)。研究者認(rèn)為在醫(yī)學(xué)教育中加入共情訓(xùn)練是提高和保持共情能力的必要條件。

Andrew L Turner等人通過巴林特小組的方式對工作第二年的社區(qū)醫(yī)生進(jìn)行共情干預(yù)，研究者使用隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)的方式將被試分為巴林特組和空白對照組，使用臨床心理清單量表（PMI）測量被試的共情能力，經(jīng)過9個(gè)月的培訓(xùn)，巴林特組被試的共情能力顯著提高［48］。巴林特小組是在20世紀(jì)50年代由米歇爾·巴林特組建的，其以客體關(guān)系理論為理論基礎(chǔ)，旨在以病人為中心，促進(jìn)醫(yī)患關(guān)系，加強(qiáng)醫(yī)患理解。成立之初的培訓(xùn)對象僅為臨床醫(yī)生，現(xiàn)發(fā)展到護(hù)士、醫(yī)學(xué)生、心理咨詢師和教師等領(lǐng)域。巴林特小組由8～12名成員組成，小組成員采用報(bào)告?zhèn)€案的方式，一個(gè)成員提供案例，其他成員表達(dá)他們的觀點(diǎn)和感知，小組主要關(guān)注醫(yī)患之間的關(guān)系，并注重在這互動(dòng)過程中的情緒與感覺的體驗(yàn)。諸多的研究也表明，巴林特小組可以有效地提高醫(yī)護(hù)人員及醫(yī)學(xué)生的共情能力，減少人際交往困難［49］。巴林特小組的精髓就在于總是在分享體驗(yàn)并且使得人們能夠觀察和再思考作為醫(yī)生其本人與病人的關(guān)系。Guillaume Airagnes等人以大四年級醫(yī)學(xué)生為研究對象，討論巴林特小組的培訓(xùn)模式是否可以顯著提高醫(yī)學(xué)生的共情能力。研究者將被試隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和控制組，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期4個(gè)月的巴林特小組培訓(xùn)，控制組不做處理。并且在實(shí)驗(yàn)前后，兩組被試均使用IRI測量他們的共情能力，使用含8個(gè)項(xiàng)目的自編量表測量被試對兩個(gè)病例報(bào)告材料（其一為一名邊緣型人格障礙的女性，并患有糖尿病及早期童年創(chuàng)傷；其二為1名患多發(fā)性硬化癥的女性，因功能性障礙前來就診）的情感反應(yīng)。結(jié)果顯示，通過巴林特小組訓(xùn)練被試的共情能力顯著提高，并且研究者發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組對第一個(gè)案例中邊緣型人格障礙女性的共情傾向性有顯著提高，拒絕態(tài)度因素下降。這也說明了巴林特小組的培訓(xùn)方式有助于提高醫(yī)學(xué)生解決復(fù)雜臨床病例的能力［50］。

除了角色扮演、模擬游戲等培訓(xùn)方式之外，有研究者根據(jù)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的理論和方法設(shè)計(jì)了為期4周的共情培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)人員將來自6個(gè)醫(yī)學(xué)類專業(yè)的99名研究生隨機(jī)分配成兩組，即實(shí)驗(yàn)組與對照組。培訓(xùn)的目標(biāo)是:①增強(qiáng)學(xué)生在典型和困難的醫(yī)患溝通中情緒的生理性知識；②提高解碼情緒的微表情技能；③教授共情的語言和行為反應(yīng)以及利用膈式呼吸運(yùn)動(dòng)法和正念觀想來進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。研究者發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組被試的共情能力相對提升，并且有關(guān)共情的神經(jīng)科學(xué)方面的知識以及對微表情的解碼能力也有較大提升［51］。研究證明，將共情的神經(jīng)科學(xué)方面知識融入醫(yī)學(xué)教育會有益于醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量的提高。

國內(nèi)學(xué)者在共情培訓(xùn)方面的研究主要圍繞護(hù)士及醫(yī)學(xué)生展開，對這兩個(gè)群體的共情培訓(xùn)研究關(guān)注較多。趙文婷對70名護(hù)理本科生進(jìn)行共情干預(yù)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果顯示經(jīng)過共情干預(yù)的被試在一般共情能力、臨床共情能力和臨床溝通能力方面有顯著的提高，而且研究者發(fā)現(xiàn)共情能力與臨床溝通能力呈正相關(guān)［52］。李麗紅等人對本科護(hù)生進(jìn)行了類似實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果也證實(shí)了共情干預(yù)可以有效的提高護(hù)生的共情能力［53］。陳晰敏等人使用現(xiàn)象學(xué)的研究方法也發(fā)現(xiàn)，體驗(yàn)了病人角色的新護(hù)士在上崗后能更快的適應(yīng)工作，提供更全面的照料與看護(hù)［54］。彭司淼使用案例討論、情景模擬和角色扮演等共情培訓(xùn)方式對82名新上崗護(hù)士進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，共情培訓(xùn)干預(yù)可以有效提高新上崗護(hù)士的情緒智力及共情能力［55］。此外，國內(nèi)學(xué)者同樣對巴林特小組進(jìn)行了類似的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)巴林特小組的培訓(xùn)方式可以有效地提高本科醫(yī)學(xué)生［56］和新上崗護(hù)士的共情與溝通能力［57］。

在相關(guān)性研究方面，研究表明醫(yī)護(hù)人員及醫(yī)學(xué)生的共情能力受諸多因素的影響。戚秀華等人對180名護(hù)士進(jìn)行問卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響護(hù)士共情的因素由高到低分別是工作壓力、職業(yè)態(tài)度、職務(wù)、學(xué)歷及與其他醫(yī)務(wù)人員的關(guān)系［58］。付欣以精神科護(hù)士為研究對象，采用JSPE進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠感對護(hù)士的共情能力有較大的影響［59］。周金娜也做了相關(guān)的研究得到類似的結(jié)論，她認(rèn)為職業(yè)興趣是影響護(hù)士共情能力的主要因素，其次是人際關(guān)系、倦怠感和護(hù)齡等［60］。王娟通過問卷調(diào)查的方式研究醫(yī)學(xué)生的共情特點(diǎn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生總體共情水平較高，性別和是否獨(dú)生等因素對其共情能力沒有影響，并且學(xué)過心理學(xué)課程的學(xué)生共情水平高，隨著年級的增長，共情水平呈下降趨勢［61］，這也與國外的研究相一致［62］。王鈺等人使用大五人格量表（BFI）和IRI-C對護(hù)理學(xué)本科生進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)人格特征對共情有一定的影響，IRI-C各維度與BFI多數(shù)維度相關(guān)［63］。余皖婉對603名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生的共情能力在人口學(xué)變量上存在顯著差異，父母教養(yǎng)方式與人格特征在一定程度上可以預(yù)測共情［64］?？傊?，國內(nèi)對于共情的培訓(xùn)及相關(guān)影響因素的研究依然相對較少，近年來雖開展許多研究，但是大部分仍基于國外的研究成果。

2 共情在實(shí)際工作中的作用

2.1 共情在醫(yī)患關(guān)系中的作用

共情可以加強(qiáng)醫(yī)患之間的溝通，減少矛盾沖突，拉近彼此之間的距離并提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量，促進(jìn)患者盡快康復(fù)［65］。有研究顯示，醫(yī)生和患者之間交互作用的質(zhì)量對患者的病情和康復(fù)情況有著相當(dāng)大的影響［66］。如果醫(yī)患溝通不和諧，醫(yī)生對患者的心理疏導(dǎo)能力較差等會使得患者疾病的并發(fā)癥幾率提高、心理壓力增加并且降低了藥物治療的效果［67］。合理的共情對患者的治療效果有著非常積極的影響，Tabor等人在研究醫(yī)生的共情對HIV患者的影響時(shí)發(fā)現(xiàn)，醫(yī)生對患者較高的共情能力可以有效地提高患者對藥物治療的自我效能感（這是種特別重要的治療HIV的目標(biāo)，嚴(yán)格的藥物治療依從性是實(shí)現(xiàn)較低發(fā)病率和死亡率的必要條件）［68］。Kim等人的研究發(fā)現(xiàn)共情可以提高醫(yī)生診斷的準(zhǔn)確性和患者的依從性以及滿意度［69］。翁慧卿等人也發(fā)現(xiàn)在醫(yī)生的共情、自我評價(jià)和患者的滿意度三者之間存在一個(gè)重要的間接關(guān)系［70］。這也從側(cè)面反映出共情對促進(jìn)和諧的醫(yī)患關(guān)系有著非常重要的推進(jìn)作用。

2.2 共情在護(hù)患關(guān)系中的作用

自共情被引入護(hù)理領(lǐng)域以來，其在護(hù)患關(guān)系之中一直扮演著非常重要的角色。在醫(yī)院的日常工作中，護(hù)士是直接面對患者次數(shù)最多的一個(gè)群體，準(zhǔn)確理解患者的心理感受是護(hù)士的必備能力之一，大量文獻(xiàn)也表明了共情是推進(jìn)護(hù)患關(guān)系良好發(fā)展的核心成分［71］。改善患者癥狀是護(hù)理人員的責(zé)任與義務(wù)之一，其良好的共情能力可以降低護(hù)患糾紛的發(fā)生率［72］，減輕患者的焦慮與抑郁心理，還可以有助于患者建立積極的情緒體驗(yàn)［73］，緩解疾病疼痛。有研究發(fā)現(xiàn)，護(hù)士的共情能力影響患者的滿意度。共情能力高的護(hù)士，病人對其的工作滿意度也較高［74］。對護(hù)理人員而言，共情可以增強(qiáng)其主觀幸福感和工作效率。一項(xiàng)關(guān)于急診科護(hù)士的研究表明，護(hù)士的共情能力與其幸福感有正相關(guān)性，高共情的護(hù)士具有更高的主觀幸福感［75］。王婷等人使用問卷調(diào)查法對護(hù)士進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，共情在主觀幸福感和工作倦怠感中起重要的中介作用［76］，共情可以調(diào)節(jié)二者的關(guān)系。

2.3 共情在醫(yī)學(xué)教育中的作用

作為未來的醫(yī)護(hù)人員，良好的職業(yè)道德與人文素養(yǎng)是醫(yī)學(xué)生必備的能力，其中共情能力的培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容，也是一個(gè)重要的醫(yī)學(xué)教育課題［77］。共情有助于醫(yī)學(xué)生學(xué)會關(guān)注他人，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生發(fā)展愛心、尊重和善解人意等優(yōu)良品質(zhì)，提高醫(yī)學(xué)生的共情能力，是預(yù)防未來醫(yī)患之間產(chǎn)生沖突的有效手段。但是大量研究表明，雖然醫(yī)學(xué)教育在不斷進(jìn)步，但醫(yī)學(xué)生的共情能力卻呈下降趨勢［78］。Hojat等人對共情開展了大量的研究，在他的一項(xiàng)縱向研究中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生的共情能力在大一、大二時(shí)沒有明顯的變化，然而在大三至畢業(yè)時(shí)學(xué)生的共情能力顯著下降［79］。Bellini等人在臨床實(shí)習(xí)期間對學(xué)生進(jìn)行6次的共情測量，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在實(shí)習(xí)剛開始時(shí)IRI的得分最高，之后IRI得分逐漸降低直至實(shí)習(xí)結(jié)束［80］。Hilary等人對骨科專業(yè)大三的學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)在其實(shí)習(xí)期間并未展現(xiàn)出共情能力［81］。Costa等人對分別在大一、進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段前期以及完成臨床實(shí)習(xí)階段3個(gè)時(shí)期對學(xué)生實(shí)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的共情能力在大一到進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前呈上升趨勢，但是進(jìn)入實(shí)習(xí)期后學(xué)生的共情能力并未發(fā)生改變［82］。教育者擔(dān)心，醫(yī)學(xué)臨床訓(xùn)練可能對學(xué)生的共情產(chǎn)生不利影響。因此在當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)生的共情培訓(xùn)對提高醫(yī)學(xué)生共情能力，緩解緊張的醫(yī)患關(guān)系有著非常重要的作用。

3 總結(jié)與展望

回顧文獻(xiàn)不難看出，研究者們在共情對推動(dòng)醫(yī)患關(guān)系良性發(fā)展的作用方面看法一致。在研究方法方面，研究者們主要使用實(shí)驗(yàn)法（即進(jìn)行干預(yù)實(shí)驗(yàn)）以及相關(guān)性研究；在研究內(nèi)容方面，國內(nèi)外的研究者們集中在醫(yī)療領(lǐng)域與醫(yī)學(xué)教育方面開展研究，通過各類實(shí)驗(yàn)及方法，探討共情在醫(yī)學(xué)方面的作用及意義；在共情的培養(yǎng)方面，主要是使用模擬游戲、角色扮演、心理劇和巴林特小組等方法以及在人文素質(zhì)教育中加入共情培訓(xùn)；在共情的腦神經(jīng)機(jī)制方面，根據(jù)理論基礎(chǔ)的不同有著不同的劃分，情感共情主要涉及左右腦島（AI）、前扣帶回（ACC）、腦干和小腦，認(rèn)知共情涉及顳上溝（STS）和腹內(nèi)側(cè)前額葉（vmPFC）等腦區(qū)，但是各個(gè)腦區(qū)并非單獨(dú)工作，他們之間也存在著相互聯(lián)系。隨著認(rèn)知神經(jīng)的發(fā)展，對共情的研究也正不斷的向深度和廣度發(fā)展。

自共情理論被提出以來，受到國內(nèi)外諸多學(xué)者的關(guān)注，研究者們?yōu)楦由钊氲难芯抗睬椋瑢ζ涓拍?、?nèi)涵、發(fā)生機(jī)制等進(jìn)行了持久的學(xué)術(shù)爭論，目前對共情的認(rèn)識仍有很多局限性。未來可以在以下幾個(gè)方面進(jìn)行進(jìn)一步的研究:①共情神經(jīng)機(jī)制的進(jìn)一步研究與拓展。解析共情的神經(jīng)機(jī)制有助于研究者從根本上了解、認(rèn)識共情發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，目前在神經(jīng)機(jī)制方面的研究多重在對理論的探索和證明之中，今后的研究需要注重如何將理論研究的結(jié)果運(yùn)用到實(shí)踐中；②強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)，建立共情培訓(xùn)機(jī)制。已有研究表明，加強(qiáng)人文素養(yǎng)可以有效提高學(xué)生的共情能力［83］，當(dāng)前的共情培訓(xùn)方法仍在探索之中，現(xiàn)如今的醫(yī)學(xué)教育中并沒有一個(gè)統(tǒng)一的共情培訓(xùn)模式，角色扮演、模擬游戲等共情培訓(xùn)方法已被證明可以有效的提高醫(yī)學(xué)生、護(hù)士等群體共情能力，但是上述研究說明這些共情培訓(xùn)在短期內(nèi)具有良好的效果，如何使之長期有效，建立一個(gè)系統(tǒng)的且易推廣的培訓(xùn)模式是下一步研究的重點(diǎn)；③需要注重方法和內(nèi)容的創(chuàng)新，如對醫(yī)學(xué)生尤其是醫(yī)護(hù)人員群體開展長期的巴林特小組培訓(xùn)方式等?，F(xiàn)有研究已證明醫(yī)學(xué)生的共情能力在臨床實(shí)習(xí)階段有下降趨勢，醫(yī)務(wù)人員和醫(yī)學(xué)生的人格、情緒和主觀幸福感等因素與共情存在相關(guān)關(guān)系，未來的研究需統(tǒng)籌現(xiàn)有研究結(jié)果，再深層次的探究國內(nèi)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的共情水平及相關(guān)因素影響共情的原因。

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http：//www.cjhp.com.cn/

The Effect of Empathy and Training

Xie Fangzhou，Wu Shanshan，Yang Ping，et al
Anhui Medical University，Hefei 230032，China

R395.9

A

1005-1252（2016）09-1425-08

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.09.037

公立醫(yī)院醫(yī)患關(guān)系風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警機(jī)制及危機(jī)應(yīng)對體系研究（編號:14BGL141）

2016-03-19）