王秀澤+孫佳+李霞

[摘 要]教師在課堂上的價值應(yīng)該是創(chuàng)造情景，與學生共同探索未知的世界。不管教師的講課如何頭頭是道，無懈可擊，如果得不到學生智力的積極參與，有效的學習就不會發(fā)生。因此，要提高教學效果，必須切實加強以學為中心的教育。

[關(guān)鍵詞]以學為中心的教育;教學理念;教學改革

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）01-0048-02

課堂是教學的主陣地。課堂教學是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。筆者經(jīng)常聽到大家的抱怨，說現(xiàn)在的學生不愿學習、學習積極性不高、教學效率比較低等。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，但主要原因是高校教學改革滯后、教學理念和教學方法陳舊?，F(xiàn)在的學生出生在信息時代，他們的學習習慣和方式、接收信息和交流信息的途徑等，與之前相比有很大的不同。我們要以他們的認知習慣和認知水平與他們交流，只有這樣才能真正落實以學為中心的教育。

一、課堂教學現(xiàn)狀

目前高校的課堂教學大部分仍是教師在唱獨角戲，學生沒有真正參與到教學活動中來。教師的講課把學生探索的過程取代了，學生總處于被動聽講的狀態(tài)，慢慢地學生就懈怠了。有的學生自己改變了學習方式，寧肯上課睡覺，晚上加班自學，也不愿聽教師的滿堂灌。實際上這是學生自己進行了“課堂翻轉(zhuǎn)”。長此下去，既浪費了課堂資源，又降低了教學效率。

二、更新教學理念

教師要想方設(shè)法調(diào)動學生的積極性，讓學生對自己的學習負責，積極主動地參與到課堂教學活動之中。只有激活學生的思維，真正有效的教學才會開始。課堂只是提供了一個交流的平臺，教師傳的是道，學生悟的是理，教材搭的是橋。課堂教學教師要精講，有時少就意味著多，單純的灌輸是沒有效果的，掰碎嚼爛的知識是沒有味道的。學生真正掌握的知識主要依靠在教師的指導下自己的品和悟，理解這一點至關(guān)重要。

三、教學改革措施

近年來微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、大班上課小班討論等教學模式進入了課堂。作為大學物理改革試點班，我們在教學內(nèi)容、教學方式、教學方法上進行了改革試點，我們設(shè)計的教學模式和一些措施得到了學生的普遍歡迎，也收到了較好的效果。下面主要介紹一下我們教學改革試點班采用大班上課小班討論的一些做法及體會。

（一）教學團隊

教學團隊由一名主講教授和兩名輔導教師組成。主講教授全面負責教改班的教學全過程，包括課堂講授、課后輔導、課程考核和教師培養(yǎng);輔導教師的職責是組織小班討論和課后輔導答疑，同時肩負著通識教育滲透專業(yè)教學、指導學生寫小論文等任務(wù)，對個別有天賦的學生還需要有連續(xù)性和深入性的個別指導。

（二）教學模式

教改試點班共90人，分成3個小班，每班30人;每個小班再分成若干個小組，每組3到4人。授課方式是大班上課，小班討論。

1.大班上課的設(shè)計。（1）課前10分鐘學生串講。由指定小組講解，主要針對上一次課的教學內(nèi)容，與大家分享自己的學習體會，并提出問題供大家討論。其中困難的問題往往具有共性，只要能引起大家的興趣并積極參與討論的問題就是好問題。討論的過程就是相互啟發(fā)、激發(fā)靈感的過程，也是使自己頓悟的過程，過程比結(jié)果更為重要。（2）主講教授講課。以問題驅(qū)動式和啟發(fā)式教學為主，突出思想、方法的教學，擺脫把學生當作“知識容器”的觀念，重點講思路、講主線、講方法、講知識的連接點，留給學生思考和討論的時間和空間。（3）下課前10分鐘學生拓展。由另一組講解相關(guān)內(nèi)容的拓展知識，但并不要求講深講透，重要的是給學生打開一扇通往外部世界的窗戶，使知識得以伸展，有興趣的學生可以進一步探究。

2.小班討論的實施。小班討論由主講教授和兩名輔導教師共同負責，分班討論，占總學時的四分之一左右，討論的內(nèi)容由兩部分組成。（1）教師提前一周布置討論題目。每組題目不同，它是對所學知識的深化和活化。學生分組準備，每組選定代表在討論課上講演，全班同學提問，同組其他同學可以補充發(fā)言，教師適當點評指導。另外，學生也可自選題目（必須與所學知識密切相關(guān)）進行講演。（2）小論文講演。每學期每位學生必須撰寫一篇2000字以內(nèi)的小論文，經(jīng)師生評審，優(yōu)選部分論文在全班演講。這樣做目的在于培養(yǎng)學生查找資料、分析問題、解決問題的創(chuàng)新能力。

（三）考核方式

考核成績由形成性成績（40分）和終結(jié)性成績（60分）兩部分組成。

1.形成性成績包括課堂講演（10分）、參與程度（5分）、小測驗（10分）、小論文（10分）、作業(yè)（5分）。它是對學生學習過程的評價，基礎(chǔ)知識部分的掌握情況主要由形成性考核來檢驗，通過課堂提問、隨堂小測驗、階段性測驗來完成。這樣可以充分發(fā)揮形成性成績在教學過程中的杠桿作用，可使學生們意識到，依靠學期末應(yīng)付考試式的突擊學習是不行的。

2.終結(jié)性成績。它是課程結(jié)束后期末考試的最終結(jié)果，目的是考查學生綜合運用知識的能力。終結(jié)性考核的期末考試，主要是考核學生對物理知識自我構(gòu)建的整體情況、靈活運用知識的綜合能力、學思結(jié)合的拓展能力。期末考試的題目是沒有標準答案的綜合分析題、理論結(jié)合實際的應(yīng)用題。這樣死記硬背、套公式的老辦法不靈了，臨時突擊的效果沒有了。實踐表明，這種考核方式得到學生的認可，在問卷調(diào)查中也得到了較高的評價。

四、問卷分析

針對改革班教學的一系列改革措施，我們精心設(shè)計了18個問題，對全體同學進行了問卷調(diào)查，現(xiàn)挑選出有代表性的8個問答羅列如下。

1.對上學期大學物理改革試點整體評價為“很好”和“較好”的學生占86%;2.希望本學期加大改革的力度和延續(xù)上學期做法的學生占82%;3.對試點班采用的期末考核方式“非常滿意”和“滿意”的學生占93%;4.對形成性成績的計分原則“非常滿意”和“滿意”的學生占72%;5.認為小班討論課的形式“很好”和“較好”的學生占75%;6.認為寫小論文“很有必要”和“有必要”的學生占80%; 7.認為教改對提高學思結(jié)合能力的作用“很大”和“較大”的學生占83%;8.認為試點班的做法及效果“超過預(yù)期”和“比較喜歡”的學生占92%。

綜合學生的回答可以看出，學生對試點班的改革是給予充分肯定的，是積極參與的，是充滿期待的。但是，對形成性成績和小班討論課的滿意度相對偏低，這一點與我們預(yù)想結(jié)果是一致的。因為對形成性成績的實施在系統(tǒng)性、科學性和可操作性等方面尚不夠完善。因此其客觀性、公平性受到部分學生的質(zhì)疑，這也是我們下一步需要認真研究的問題。

五、兩點說明

（一）為什么要學生講

學生上講臺，不是為講而講。我們只是搭建這樣一個平臺，調(diào)動學生參與學習的主動性和積極性，深化、活化所學知識。學生要登臺主講，處于各種心理作用，他們會做充分的準備。其一，講的內(nèi)容必須自己徹底弄懂，并且設(shè)法讓別人懂;其二，問題要能引起大家的興趣，使大家積極參與;其三，要儲備更寬廣的相關(guān)知識，以備別人提問和質(zhì)疑。所謂的學生講，注重的不是“講”，而是準備的過程，使學生有一種驅(qū)動力，在準備中學，在講解中學，這也是提高學生學習效率的一種有效手段。

（二）教學任務(wù)能否完成

這有個怎么理解完成教學任務(wù)的問題，不見得教師滴水不漏地從頭到尾捋一遍就叫完成，沒講到就是沒完成。教師講授的是知識體系和方法論，只要知識從哪里來到哪里去的思路線清晰了，中間的一些“枝節(jié)”問題學生完全可以自己解決，這對培養(yǎng)學生的自主學習能力是有益的。教師能讓學生理解，但不能讓學生掌握。學生真正掌握的知識沒有多少是教師課堂上教會的，而是在教師思路線的引導下，通過自己看書品和悟出來的，是在思考、升華、頓悟中掌握的。

六、幾點體會

通過試點班的教學改革，學生的學習狀態(tài)有了比較明顯的變化，表現(xiàn)在以下幾方面。

1.主動參與的多了，被動聽課的少了。一人發(fā)言，提出問題，教師引導，共同討論，全班受益。個人的講演，都經(jīng)過精心準備，印象深刻，不懂的越多想知道的就越多，準備就越充分，在此過程中學生掌握的知識就越深。教育不是把一桶水灌滿，而是要把一團火點燃。

2.表現(xiàn)欲增強了。改革初期，上講臺的學生表現(xiàn)出膽怯、畏懼、羞澀等特征，即使是上講臺大部分也是照本宣科。而現(xiàn)在，學生大膽了、張揚了、自如了，課堂發(fā)表成為常態(tài)。

3.要充分發(fā)揮形成性考核成績的導向作用。形成性成績的科學合理設(shè)計，對調(diào)動學生學習的積極性、主動性有著終結(jié)性考核不可替代的作用。平時各章節(jié)的課堂測驗是激勵、強化學生打牢基礎(chǔ)的重要手段，是教學過程不可缺少的重要組成部分。

4.我們只是在教學改革上邁出了一小步，卻受到學生的普遍歡迎。歷次測驗表明：教師課堂反復講的東西學生不一定記住，但學生親自參與討論和演講的東西都掌握得很好。這也說明，真正有效的學習應(yīng)該是學生積極參與的學習，否則學習效果與我們的預(yù)期有相當大的差距。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王嘉毅，詹妮特·弗悌娜.美國高等學校提高本科教學質(zhì)量的七條對策[J].高等教育研究，2007（3）.

[2] 吳維寧，孫元平.形成性考評的實施方法——英國的經(jīng)驗與啟示[J].考試研究，2015（2）.

[責任編輯：陳 明]