蓋靜

摘 要 以公共性和個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視當(dāng)前的中小學(xué)課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的中小學(xué)教學(xué)中存在著教學(xué)過(guò)度的現(xiàn)象。這具體表現(xiàn)在五個(gè)方面：高度重視智力發(fā)展，學(xué)生智力的整體發(fā)展被提前，心理發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的內(nèi)容和時(shí)間被壓縮和推遲；課堂三維目標(biāo)發(fā)展不均衡，教師過(guò)度重視知識(shí)與技能、過(guò)程與方法，忽略情感價(jià)值觀教育；課堂教學(xué)要求過(guò)高、難度過(guò)大、挖掘過(guò)深；課堂教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、闡釋過(guò)度、操練過(guò)強(qiáng)；教學(xué)方法過(guò)度形式化。教師自身因素、家長(zhǎng)與社會(huì)期待因素以及教育系統(tǒng)本身的影響是導(dǎo)致該現(xiàn)象的三方面原因。

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 課堂教學(xué) 教學(xué)過(guò)度

教學(xué)過(guò)度，通常指的是教師對(duì)學(xué)生施以超越其年齡階段或承受能力的學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)象。換言之，是教學(xué)超過(guò)其內(nèi)在規(guī)定性的狀態(tài)[1]。從教學(xué)過(guò)度表現(xiàn)的內(nèi)容、形式上來(lái)看，涉及課程的目標(biāo)要求、難易程度、教學(xué)速度、拓展的深廣度等方面。綜觀原因，涉及到教育體制、評(píng)價(jià)體制、社會(huì)心理、教育觀、價(jià)值觀等多方面。

一、對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)審視教學(xué)行為的合理度

教學(xué)過(guò)度是相對(duì)于兩類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)而言的。一是公共性標(biāo)準(zhǔn)，即教學(xué)所傳承的人類(lèi)“文化基因”，如基本概念、基本道德、基本知識(shí)、基本方法、基本思想、基本經(jīng)驗(yàn)和各種應(yīng)知應(yīng)會(huì)的要求。這些標(biāo)準(zhǔn)的制定均要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，即對(duì)學(xué)生德智體美勞等各方面的要求，均不能超越學(xué)生的年齡階段或其承受能力。二是個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的天賦千差萬(wàn)別，因此，最佳的教學(xué)應(yīng)該是適合每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的教學(xué)。由于遺傳和后天訓(xùn)練等原因，個(gè)體可能在某些方面能力發(fā)展得比其他人要好得多，所以學(xué)生在接受公共性標(biāo)準(zhǔn)教育的同時(shí)，還要發(fā)展各自的優(yōu)勢(shì)智力部分。

兩類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)要同時(shí)兼顧，只重視其一本身就是一種過(guò)度。如果只重視公共性標(biāo)準(zhǔn)，那學(xué)生就如同標(biāo)準(zhǔn)化流水線生產(chǎn)的產(chǎn)品，高度同質(zhì)化而缺乏個(gè)性；如果只重視個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)，勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生其他方面的發(fā)展。正如加登納所言：一個(gè)正常的個(gè)體，只要他獲得機(jī)會(huì)，都可能使其每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。所以，為了縮小學(xué)生各種智力之間的差異，至少在義務(wù)教育階段是不能忽略公共性標(biāo)準(zhǔn)的。因此，適度教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是基本達(dá)到公共性標(biāo)準(zhǔn)的前提下，關(guān)注到每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，使其在公共性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)上達(dá)到和諧統(tǒng)一。

二、走進(jìn)課堂審視教學(xué)過(guò)度的表現(xiàn)

1.高度重視智力發(fā)展

學(xué)生智力的整體發(fā)展被提前，心理發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的內(nèi)容和時(shí)間被壓縮和推遲。從幼兒園開(kāi)始，就普遍存在小學(xué)化、知識(shí)化和成人化現(xiàn)象。為了入學(xué)順利和適應(yīng)小學(xué)的教學(xué)進(jìn)度，在日常教學(xué)中增加了小學(xué)的內(nèi)容，同時(shí)因?yàn)槲覈?guó)普通幼兒園師生是2∶（25～40）的配比，要完成較為繁重的管理和教學(xué)任務(wù)，一般都使用管制性規(guī)則而無(wú)暇顧及幼兒教育的核心目標(biāo)之一是要激發(fā)孩子的思考能力和創(chuàng)新行為。進(jìn)入小學(xué)階段后，為了迎合考試的高難度要求，教學(xué)內(nèi)容不斷地出現(xiàn)高年級(jí)內(nèi)容向低年級(jí)轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象，升入初中后某些學(xué)校的部分學(xué)科常常是提前一個(gè)學(xué)期進(jìn)入新授課。這樣的教學(xué)進(jìn)度對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)和人格的健全只會(huì)起到延緩和阻礙的作用，從江蘇近20年的數(shù)學(xué)高考成績(jī)來(lái)看，成績(jī)?yōu)榱惴值拿磕暧袔浊松踔辽先f(wàn)人，縱使數(shù)學(xué)思維對(duì)每個(gè)人都很重要，但是過(guò)度的提前和過(guò)度的訓(xùn)練導(dǎo)致相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生了恐懼和厭惡。

哈佛大學(xué)心理學(xué)家費(fèi)希爾用計(jì)算機(jī)模擬的方法，對(duì)人的發(fā)展的整體性進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)了與皮亞杰觀點(diǎn)相似的現(xiàn)象，并把它命名為“皮亞杰效應(yīng)”。他指出：“兒童的發(fā)展是若干個(gè)領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時(shí)保持著平衡的狀態(tài)。如果對(duì)其中某個(gè)領(lǐng)域施加刺激（比如強(qiáng)化的訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能夠引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌散性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平?！盵2]

從費(fèi)希爾和皮亞杰的研究中可知，兒童某一時(shí)期某一方面的快速發(fā)展并不能帶來(lái)兒童整體的快速發(fā)展，這種某一方面的快速發(fā)展反過(guò)來(lái)會(huì)破壞發(fā)展的整體性，限制其更進(jìn)一步的發(fā)展。作為基礎(chǔ)教育的兒童階段如此，其他階段未嘗不是，所以作為知識(shí)的傳授者，在教給學(xué)生各種知識(shí)的同時(shí)，必須要考慮到我們行為的短期效應(yīng)和長(zhǎng)期效應(yīng)，必須要考慮到學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展的需要。

2.課堂三維目標(biāo)發(fā)展不均衡

教師過(guò)度重視知識(shí)與技能、過(guò)程與方法，忽略情感價(jià)值觀教育。不僅整體階段存在偏差，課堂教學(xué)過(guò)程中同樣也存在重視智力發(fā)展、輕視情感價(jià)值觀的現(xiàn)象。楊帆在對(duì)課堂教學(xué)行為的有效性研究中發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為影響課堂教學(xué)的關(guān)鍵行為選項(xiàng)排在前三位的是：學(xué)科理論基礎(chǔ)（93.8%）、課堂管理（93.2%）和教學(xué)組織（92.0%），而教態(tài)（34.1%）與評(píng)價(jià)語(yǔ)言（15.3%）卻排在最后，可見(jiàn)教師對(duì)基礎(chǔ)教育新課改中的知識(shí)與技能以及過(guò)程與方法較為重視，而忽視了情感態(tài)度價(jià)值觀。學(xué)生喜歡的教師行為排在前三位的選項(xiàng)是教師的幽默（93.7%）、講課語(yǔ)言流暢思維清晰（80.0%）和尊重學(xué)生（40.7%），學(xué)生不喜歡的教師行為排在前三位的選項(xiàng)是教師的講授內(nèi)容不清晰言行不一致（56.3%）、刻板嚴(yán)厲（49.4%）和偏愛(ài)學(xué)習(xí)好的學(xué)生看不起差生（41.8%）。可見(jiàn)，學(xué)生除對(duì)自己的學(xué)業(yè)關(guān)心外，還渴望與教師有進(jìn)一步的情感溝通[3]。一節(jié)課三維目標(biāo)的完成要能夠同時(shí)兼顧到教師和學(xué)生雙方的需要，三個(gè)維度的完成是要根據(jù)學(xué)情、教情有彈性的合理分配，而不是根據(jù)教師主觀的需要隨意增加刪除或機(jī)械地執(zhí)行。

3.課堂教學(xué)要求過(guò)高、難度過(guò)大、挖掘過(guò)深

筆者2014年對(duì)所在區(qū)域內(nèi)小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段文理科共205名教師進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有66.57%的城區(qū)教師、47.79%的農(nóng)村教師認(rèn)為目前課堂上存在著要求過(guò)高、難度過(guò)大的現(xiàn)象。有63.53%的城區(qū)教師、34.66%的農(nóng)村教師認(rèn)為存在著挖掘過(guò)深的現(xiàn)象。如果沒(méi)有對(duì)課標(biāo)的準(zhǔn)確理解，沒(méi)有對(duì)學(xué)生狀況的準(zhǔn)確定位，過(guò)高過(guò)深的目標(biāo)只會(huì)使相當(dāng)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)變成“蜻蜓點(diǎn)水”或“大雪無(wú)垠”。不僅教學(xué)目標(biāo)無(wú)法真正完成，時(shí)間稍長(zhǎng)還會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣，更為嚴(yán)重的是會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的懷疑和否定。

4.課堂教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、闡釋過(guò)度、操練過(guò)強(qiáng)

在同一個(gè)調(diào)查中，我們也發(fā)現(xiàn)，81.63%的城區(qū)教師和61.52%的農(nóng)村教師認(rèn)為課堂中存在著教師講授內(nèi)容過(guò)多現(xiàn)象，56.45%的城區(qū)教師和62.61%的農(nóng)村教師認(rèn)為課堂存在闡釋過(guò)度的現(xiàn)象，57.03%的城區(qū)教師和38.19%的農(nóng)村教師認(rèn)為存在操練過(guò)強(qiáng)的現(xiàn)象。講授內(nèi)容和課堂練習(xí)城區(qū)明顯高于農(nóng)村，而在闡釋過(guò)度的問(wèn)題上明顯農(nóng)村高于城區(qū)，這兩者的差異可能緣于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異和教師對(duì)學(xué)生的期望值不同。

教師的職能是“傳道、授業(yè)、解惑”，很多教師總是希望在有限的時(shí)間內(nèi)給予學(xué)生更廣泛更全面的知識(shí)。適當(dāng)?shù)闹v授和闡釋有助于學(xué)生理解，而現(xiàn)在許多的課堂，內(nèi)容安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，一般知識(shí)點(diǎn)全面講，重點(diǎn)難點(diǎn)反復(fù)講；一般知識(shí)點(diǎn)平行練，重點(diǎn)難點(diǎn)換角度練。由此帶來(lái)的一個(gè)后果便是當(dāng)今大多數(shù)學(xué)生在課堂上沒(méi)有充足的閱讀時(shí)間、思考時(shí)間和提問(wèn)時(shí)間，也不太需要去思考，因?yàn)樾枰伎嫉膯?wèn)題老師都事先考慮到位并且解釋到位，所以也無(wú)需提出疑問(wèn)或不會(huì)提問(wèn)，只需要機(jī)械地理解、記憶和反復(fù)地練習(xí)即可。

5.教學(xué)方法過(guò)度形式化

恰當(dāng)使用課堂教學(xué)方法能有助于教師順利地完成教學(xué)任務(wù)，也能更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，所以對(duì)教學(xué)方法的研究探討一直都是教育理論研究者和教育實(shí)踐者長(zhǎng)期關(guān)注的問(wèn)題。新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，為了達(dá)成這一目標(biāo)，近年來(lái)課堂教學(xué)推廣使用較多的合作學(xué)習(xí)和對(duì)話互動(dòng)等已為教師們所熟知，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中部分教師形式化較為嚴(yán)重，特別是有相關(guān)人員聽(tīng)課檢查時(shí)更為明顯。以小組討論合作學(xué)習(xí)為例，許多教師對(duì)合作學(xué)習(xí)沒(méi)有較全面的理論學(xué)習(xí)，只是觀摩了幾節(jié)課，以為所謂小組合作學(xué)習(xí)就是布置一個(gè)主題，前后幾人形成一個(gè)小組一起討論或分工合作完成某一任務(wù)，最后各小組選派代表發(fā)言就行了。不管小組成員以什么層次、特質(zhì)組成，不管組員之間如何長(zhǎng)期協(xié)作成長(zhǎng)，不管討論主題質(zhì)量如何，不管主題與文體內(nèi)容有無(wú)重要關(guān)聯(lián)，動(dòng)輒小組討論，表面看似熱鬧，實(shí)則各小組總是那幾位比較突出的學(xué)生在整理答案，大多數(shù)小組成員在一旁或乘機(jī)調(diào)皮、或沉默不言、或事不關(guān)已，不能達(dá)到合作學(xué)習(xí)的目的，反而浪費(fèi)時(shí)間。

同樣，為了響應(yīng)新課程要讓學(xué)生主動(dòng)參與的倡導(dǎo)和師生互動(dòng)的主張，有些課堂上平添了許多師生問(wèn)答，整個(gè)課堂幾乎為教師問(wèn)、學(xué)生答所充滿，看似學(xué)生的參與積極性被調(diào)動(dòng)了起來(lái)，師生一言一語(yǔ)似乎有了往來(lái)互動(dòng)，但細(xì)察這些問(wèn)答內(nèi)容就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們多是一種熱鬧的課堂假象[4]，無(wú)法達(dá)到指向文本、有探究?jī)r(jià)值、能引起師生共同興趣、通過(guò)交流解決問(wèn)題的真正互動(dòng)。

有些課堂的多媒體使用也存在過(guò)度依賴(lài)的現(xiàn)象，部分教師未能準(zhǔn)確把握多媒體與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的關(guān)系，一味地依賴(lài)多媒體，幾乎就是照本宣科的電腦版。還有些老師對(duì)學(xué)生課堂生成的重要問(wèn)題不能停留或深入探討，要么忽略，要么直接給出答案，因?yàn)閾?dān)心無(wú)法在規(guī)定時(shí)間展示完課件的全部?jī)?nèi)容。課堂教學(xué)方法的生搬硬用，說(shuō)明新課程改革的進(jìn)展在某些教師那里還停留在理念宣傳上，通過(guò)培訓(xùn)知道了新課程改革所倡導(dǎo)的理念，但缺乏深刻的理解和有針對(duì)性的指導(dǎo)。

三、追根溯源剖析教學(xué)過(guò)度的原因

1.教師個(gè)人因素影響

教師個(gè)人因素的影響主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

（1）教師個(gè)人教學(xué)水平的影響

一個(gè)教師的成熟需要一定的工作時(shí)間、成功經(jīng)驗(yàn)和失敗經(jīng)驗(yàn)、名師的指導(dǎo)、學(xué)校環(huán)境的影響和自我領(lǐng)悟等因素，在相對(duì)成熟的過(guò)程中，一方面會(huì)因?yàn)閭€(gè)人能力的局限，對(duì)于課程目標(biāo)解讀有偏差，對(duì)學(xué)生定位不準(zhǔn)確，對(duì)某些教育教學(xué)現(xiàn)象缺乏科學(xué)合理的分析，對(duì)自身問(wèn)題領(lǐng)悟遲緩等，這些原因會(huì)使教師在教學(xué)中無(wú)意識(shí)地教學(xué)過(guò)度。

（2）教師個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境的影響

很多教師本身就是在題海戰(zhàn)術(shù)中成長(zhǎng)起來(lái)的，所以，在教學(xué)中極易將耳濡目染、潛移默化學(xué)習(xí)到的這些方法有意或無(wú)意地拿來(lái)訓(xùn)練學(xué)生。

（3）教師個(gè)人心理素質(zhì)的影響

教師在接受專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)期間，對(duì)于教學(xué)的目標(biāo)、方法都有過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，深知遵循教學(xué)規(guī)律的重要性，但在實(shí)際操作過(guò)程中，能堅(jiān)持對(duì)教學(xué)科學(xué)的理解，不為任何個(gè)人或世俗的主觀因素所左右，真正做到尊重規(guī)律，按規(guī)律辦事，實(shí)現(xiàn)教育最終目標(biāo)的人只占少數(shù)。本區(qū)參與調(diào)查的71.43%教師表示，在個(gè)人需求和學(xué)生的需求發(fā)生沖突時(shí)，意識(shí)層面會(huì)優(yōu)先服從學(xué)生需求，但是潛意識(shí)層面會(huì)優(yōu)先滿足自身的需求。

2.教師的角色不清、職責(zé)不明、邊界模糊

教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，同時(shí)兼有多種角色。美國(guó)的D.JohnMclntyre和MaryJohn OHair認(rèn)為教師具有組織者、交流者、激發(fā)者、管理者、職業(yè)、倫理者、咨詢(xún)者等角色。其中在倫理者角色中強(qiáng)調(diào)倫理與教學(xué)首先需要注意的問(wèn)題就是：應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的自主性。一方面，教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用方法提高學(xué)生基于事實(shí)的推理能力并且培養(yǎng)學(xué)生合理判斷的能力。另一方面，強(qiáng)迫的、操縱式的方法和背誦式學(xué)習(xí)的要求都應(yīng)該避免[5]。這一倫理問(wèn)題非常值得中國(guó)教師討論和學(xué)習(xí)。以什么樣的角色來(lái)對(duì)待學(xué)生，以什么樣的尺度、什么樣的立場(chǎng)、什么樣的原則對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)和管理學(xué)生，每位教師解讀起來(lái)都會(huì)有不同的答案，最常見(jiàn)的就是成為替代性父母。“中國(guó)式的父母”有一個(gè)很?chē)?yán)重的問(wèn)題，即“控制型父母”占有相當(dāng)?shù)谋壤Ｈ绻褜?duì)學(xué)生負(fù)責(zé)理解成絕對(duì)的控制或過(guò)度的負(fù)責(zé)，那么就會(huì)變成控制型教師?？刂菩偷慕處熀苡锌赡馨褠?ài)學(xué)生解讀成替他設(shè)立一個(gè)目標(biāo)并要求其實(shí)現(xiàn)，那么在教學(xué)中就可能會(huì)提出過(guò)高要求或過(guò)重負(fù)擔(dān)。愛(ài)學(xué)生不能總以學(xué)生命運(yùn)主宰者的身份出現(xiàn)，而要將學(xué)生培養(yǎng)成自己命運(yùn)的主宰者。所以，在教育教學(xué)中要經(jīng)常提醒自己停留在一個(gè)適當(dāng)?shù)慕巧小?/p>

3.家長(zhǎng)和社會(huì)期待的影響

人們需要被人接納、被人喜歡、被人尊敬，這就意味著行為要看起來(lái)正常、恰當(dāng)、符合社會(huì)期待。這股力量非常強(qiáng)大，以至于人們會(huì)優(yōu)先服從陌生人告知的正確行為。在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)， 83.29%的城區(qū)教師和81.35%的農(nóng)村教師表示會(huì)受到家長(zhǎng)和社會(huì)期待的影響，且城鄉(xiāng)差異不明顯。

從家長(zhǎng)為孩子擇?；蛘哌x擇學(xué)區(qū)房上可以看出，社會(huì)上對(duì)升學(xué)率較高的學(xué)校認(rèn)可度較高。如果身處名校，為了保持住良好的口碑，全校上下定是高度重視，教師也不愿懈待、不敢懈待，否則中高考成績(jī)不理想時(shí)，不僅要承受自來(lái)學(xué)校管理層的壓力，還要承受社會(huì)上的譴責(zé)。普通學(xué)校也不愿自甘平凡，更多的以積極的態(tài)度、大量的尤其是過(guò)量的教學(xué)行為來(lái)一次次突破本校的升學(xué)紀(jì)錄，這是贏得社會(huì)贊譽(yù)最好的做法。世俗社會(huì)的質(zhì)量觀從外界不斷地給學(xué)校和教師壓力和誘導(dǎo)。

4.教育系統(tǒng)的影響

通過(guò)調(diào)查我們還發(fā)現(xiàn)，80.34%的城區(qū)教師和86.95%的農(nóng)村教師認(rèn)為教學(xué)過(guò)度與系統(tǒng)環(huán)境有著密切的關(guān)系。在系統(tǒng)環(huán)境中對(duì)教師有著最直接影響的因素就是評(píng)價(jià)機(jī)制。教育主管部門(mén)對(duì)各校的考核很多，其中一個(gè)重要的指標(biāo)就是升學(xué)率或優(yōu)生率，為了完成層層下達(dá)的考核目標(biāo)，學(xué)校對(duì)教師的考核其中最主要的一項(xiàng)內(nèi)容就是學(xué)生的考試成績(jī)，考試排名從過(guò)去對(duì)學(xué)生和教師同時(shí)排名到現(xiàn)在對(duì)班級(jí)的排名，無(wú)論是哪種形式的排名都像一把時(shí)時(shí)懸在教師頭頂上的利劍，這把利劍促使很多教師把對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)變成首先對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)榮譽(yù)的焦慮、對(duì)自我價(jià)值的不確定，使得一部分教師放棄了教育的初衷。

教育環(huán)境是一個(gè)很大的系統(tǒng)，系統(tǒng)對(duì)教師教學(xué)行為的影響力之大可能會(huì)超出我們的想象。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家菲利普·津巴多認(rèn)為：系統(tǒng)由個(gè)人及機(jī)構(gòu)施為者組成，施為者的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值和力量創(chuàng)造出情境，也規(guī)定了行為者的角色以及行為期許，要求在其影響范圍內(nèi)的人扮演它規(guī)定的角色，做出被允許的行為[6]。系統(tǒng)權(quán)力是授權(quán)或是制度化許可，包括授權(quán)和許可從事規(guī)定下的行為、禁止及懲罰違背規(guī)定的行為。身處教育系統(tǒng)的教師們，為了生存的需要，為了在系統(tǒng)中更好地發(fā)展，采取系統(tǒng)授權(quán)或許可的行為，一切都在情理之中。也許最初也會(huì)有疑問(wèn)會(huì)有抵抗，但是學(xué)校會(huì)對(duì)成績(jī)不理想的教師們給予一些處罰，有經(jīng)濟(jì)上的也有精神上的，總之，系統(tǒng)最終會(huì)通過(guò)一些方法粉碎多數(shù)個(gè)體運(yùn)用原有動(dòng)力抵抗系統(tǒng)入侵的意志。

每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展都要經(jīng)歷一系列的階段，每個(gè)階段都有它特定的目標(biāo)、關(guān)注的焦點(diǎn)和前后發(fā)展的順序等問(wèn)題。作為教育者，個(gè)人無(wú)論有多少客觀原因或主觀原因，都不能忽略人發(fā)展的客觀規(guī)律，只有做到長(zhǎng)期的、均衡的、全面的發(fā)展才能真正有利于學(xué)生的身心發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3] 楊帆.課堂教學(xué)行為的有效性研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[4] 張建瓊.課堂教學(xué)行為優(yōu)化研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2005.

[5] [美]D.john Mclntyre，Mary John OHair.教師角色[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版，2002.

[6][美]菲利普·津巴多.路法西效應(yīng)[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2014.

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