周志衛(wèi)

很早以前，英國有一個叫麥克勞德的小學生，對動物非常好奇，特別想知道狗的內(nèi)臟到底怎么長的。終于有一天，好奇心促使他將學校校長心愛的小狗殺了看個究竟。為此，校長當然懲罰他。然而，麥克勞德并沒有等來校長的責罵與懲罰，校長要求他解剖小狗后，畫出一幅骨骼圖和一幅血液圖。這樣的校長并不多見，他愉快地接受了處罰，也出色地完成了任務。這兩幅圖現(xiàn)在收藏于英國皮亞丹博物館。麥克勞德后來成為有名的解剖學家。

教師的責任不僅在于避免錯誤的發(fā)生，還在于當錯誤發(fā)生時能夠挖掘錯誤的價值，使錯誤成為學生成長的契機，成為教師教學的資源。

在教學《物質(zhì)的性質(zhì)和變化》時，有一道課后練習，要求學生區(qū)分“二氧化碳能使澄清石灰水變渾濁”是物理性質(zhì)還是化學性質(zhì)，并說明為什么。有部分學生認為是物理性質(zhì)。分析錯誤的成因：學生對“在澄清的石灰水中通入二氧化碳”這一變化是化學變化認識不足，沒有認清變渾濁的本質(zhì)，其次是學生對物理變化、化學變化兩個概念理解不透。

教師采取的對策：澄清的石灰水變渾濁是因為二氧化碳與石灰水發(fā)生反應生成白色沉淀物碳酸鈣的緣故。為證明渾濁是產(chǎn)生的新物質(zhì)，我引導學生做了三個對比實驗：（1）取三支試管，在一支試管中裝兩粒大理石，另兩支中裝入澄清石灰水；（2）向大理石中滴加稀鹽酸觀察現(xiàn)象；（3）向一支盛石灰水的試管通入二氧化碳后滴加稀鹽酸，觀察現(xiàn)象；（4）直接向另一支石灰水試管中滴加稀鹽酸，觀察現(xiàn)象。分析得出結(jié)論，二氧化碳通入澄清石灰水后發(fā)生了化學變化，且生成物中含碳酸鈣。根據(jù)“物質(zhì)在化學變化中表現(xiàn)出來的性質(zhì)叫化學性質(zhì)”學生輕松得出該性質(zhì)為化學性質(zhì)的結(jié)論。正是在這種錯誤中拓展了學生的知識，激發(fā)了學生學習的興趣，獲取了解決問題的方法。

在用“紅磷燃燒測定空氣中氧氣含量”的實驗，通過對實驗的分析引出“能否用蠟燭燃燒代替紅磷完成該實驗”，讓學生深刻理解實驗原理，從而總結(jié)實驗中選擇可燃物的要求，讓學生從中感悟到實驗允許不成功，但要分析出原因。學生就教材上的裝置，演示蠟燭代替紅磷的實驗，結(jié)果燒杯中的水雖進入集氣瓶，但沒有達到。由此引發(fā)學生認知沖突，學生在討論中分析出以下可能原因：裝置氣密性不好；瓶中氧氣未消耗盡；生成物二氧化碳是氣體。針對以上原因，學生再設計實驗探究。我引導學生換位思考，出示用玻璃鐘罩的裝置示意圖，并提供給學生水槽、大燒杯、蠟燭等儀器。學生甲：將一支蠟燭點燃后放在水槽中并用燒杯罩住，蠟燭熄滅后水位上升，未達到，分析中學生排除“不氣密”的可能性。有學生小聲提示：用石灰水代替水槽中的水。我鼓勵該學生去演示，結(jié)果大出所料，水位較前次上升更多，一段時間后仍未達。既然石灰水能吸收二氧化碳，從而排除“生成物是氣體”的原因，極有可能是瓶內(nèi)殘留部分氧氣。沉默一會兒后，有學生提出用高矮不同的兩支蠟燭進行實驗，此次實驗達到較理想結(jié)果。學生也明確高蠟燭消耗瓶內(nèi)上層空氣中的氧氣，而矮蠟燭消耗下層氧氣。在實驗過程中細心的學生發(fā)現(xiàn)：高蠟燭先滅，而矮蠟燭后滅。這是為什么？從而激發(fā)了學生繼續(xù)探究的欲望。在整個探究活動中培養(yǎng)了學生的發(fā)現(xiàn)意識和創(chuàng)新思維。

教師要正確對待學生的錯誤，在教學過程中體現(xiàn)以人為本的教育理念，承認學生在認知上的差異，尊重學生的認知差異，注重教學過程。一個高成本的錯誤，蘊藏著高回報的機會，積極地看待錯誤，并將它轉(zhuǎn)化為改善的新契機，那么錯誤越多，轉(zhuǎn)機越多。

老師們，請善待學生的錯誤！

編輯 韓 曉