趙亞夫?張漢林

主流依然秉承憲法和教育基本法精神

歷史教科書反映一個國家的歷史態(tài)度。戰(zhàn)后日本的歷史教科書一直不那么消停，除了眾所周知的政治因素外，也與學(xué)校歷史教育自身的性質(zhì)相關(guān)。學(xué)校歷史教育應(yīng)反映一個國家或民族具有正面影響力的共同記憶，體現(xiàn)人類文明的進(jìn)程和發(fā)展趨勢，而日本的歷史教科書對此卻面臨著兩難選擇。就前者而言，日本自身的“近代文明”始終伴隨著一部對外侵略史；就后者而言，兩次世界大戰(zhàn)中的日本都扮演了不光彩的角色，它還是第二次世界大戰(zhàn)的戰(zhàn)敗國。也就是說，日本人在學(xué)習(xí)歷史時繞不開本國的侵略史。日本右翼把戰(zhàn)后的學(xué)校歷史教育稱為“自虐史”；左翼則在矯正學(xué)校歷史教育偏向時提出了“超越本國史”的主張，強(qiáng)調(diào)徹底地拋棄戰(zhàn)前和戰(zhàn)中的“皇國民史觀”，賦予日本教科書深刻反省的態(tài)度。

1946年制定的《日本國憲法》樹立了主權(quán)在民、放棄戰(zhàn)爭、基本人權(quán)三原則；1947年首次制定的《教育基本法》規(guī)定“教育必須要以陶冶人格為目標(biāo)，培養(yǎng)和平國家和社會的建設(shè)者，愛好真理和正義，尊重個人價值，注重勞動與責(zé)任，做充滿獨(dú)立自主精神、身心健康的國民”。應(yīng)該說，日本歷史教育的主流迄今依然秉承《日本國憲法》和《教育基本法》的精神。雖然從20世紀(jì)50年代日本政府就開始對歷史教科書有所修飾，試圖在強(qiáng)化愛國心教育的同時弱化其戰(zhàn)爭責(zé)任，到80年代還公開出現(xiàn)抹殺侵略行徑的“教科書事件”，以至發(fā)展到連美化侵略的扶桑社歷史教科書也通過政府審查的地步，但是，像家永三郎教授帶動的歷史教科書訴訟運(yùn)動（從1965年到1997年）、“日教組”（即“日本教育工會”，1946年成立）和“日教協(xié)”（即“日本歷史教育協(xié)議會”，1949年成立）一貫堅持的民主教育、特別是和平教育實踐，始終鉗制著日本保守主義傾向的惡化。

需要注意的是，歷史教科書是歷史意識的反映，它引導(dǎo)著日本青少年的歷史認(rèn)知，歷史教科書所呈現(xiàn)的基本事實是否真實可信，還需要借助教學(xué)過程中的歷史解釋。所以，單從日本歷史教科書的某些變動，就判定它要復(fù)活軍國主義，顯然是夸大其詞了。相反，對其實際存在的模糊甚至美化侵略戰(zhàn)爭的行為也不能無視。要看到日本歷史教科書的主流，也要跳出相對孤立的文本看問題，否則就無法切實了解日本歷史教科書是否有“復(fù)活軍國主義”的蹤跡，也無法了解是什么力量在抑制著日本保守傾向走向極端。

考察日本的歷史教科書，需要明了日本憲法及相關(guān)法律對教科書的約束力，需要知道日美同盟的關(guān)系及其變化，需要知曉政府與民間的博弈以及日本在處理歷史教科書內(nèi)容時所必須面對的問題，還需要分析教科書自身的結(jié)構(gòu)和具體表述方式的變化等。

從“要領(lǐng)”看歷史課程和教科書

日本學(xué)校的課程和教科書，都依照政府頒布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（1947年首次發(fā)布）編制。歷史學(xué)科也不例外?！耙I(lǐng)”涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中、高中、特殊教育等各個學(xué)段的所有學(xué)科，起初只是作為指導(dǎo)性文件，強(qiáng)調(diào)各地教師針對地域及學(xué)生實情靈活運(yùn)用，但到1958年（岸信介首相任內(nèi)），“要領(lǐng)”開始作為教科書的審定基準(zhǔn)，其法令性質(zhì)在以后被逐步加強(qiáng)。

不能簡單地把政府強(qiáng)化對基礎(chǔ)教育的控制看成是右翼勢力作祟的結(jié)果。比如，1947年、1951年版“要領(lǐng)”就是戰(zhàn)后確立民主主義新教育的成果。1958年、1968年版“要領(lǐng)”盡管摻雜了不和諧的聲音，但是回歸學(xué)科教育，恰恰也是當(dāng)時基礎(chǔ)教育改革的世界潮流。1977年、1989年、1998年版“要領(lǐng)”以“寬松教育”為主題，旨在解放學(xué)生的創(chuàng)造力，貫徹新的學(xué)力觀。2008年版“要領(lǐng)”則力主“培養(yǎng)扎實的學(xué)力”。

“要領(lǐng)”大約每十年修訂一次，分幼兒園、小學(xué)、初中、高中等學(xué)段獨(dú)立出版。每一次“要領(lǐng)”的出臺總是伴隨著新一輪教育改革的開始，不僅體現(xiàn)了它的權(quán)威性，也加固了它的指令性。所以，我們也不能單就某一學(xué)科“要領(lǐng)”存在的問題，特別是某一學(xué)科內(nèi)的某些問題，就簡單地做出否定性判斷。即便是歷史這樣的敏感學(xué)科，一方面一直存在回避戰(zhàn)爭責(zé)任的問題，另一方面其進(jìn)步也是顯而易見的。這是因為，日本的教育改革有著嚴(yán)格的流程和比較廣泛的爭議機(jī)制；每次教育改革本身都有著深刻的國際背景，近70年來，其基礎(chǔ)教育改革總是與世界潮流保持一致，并以此為前提強(qiáng)調(diào)自身特色。所以，研究日本學(xué)校歷史教育或歷史教科書，拋開對“要領(lǐng)”的理解就無法把握它的要領(lǐng)。

1946年美國教育使節(jié)團(tuán)訪日后，為日本確立的教育改革方針，就是由“社會科”（歷史、地理、政治經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代公民等課程）代替戰(zhàn)時的“皇國民科”（歷史、地理、修身課程）。這是戰(zhàn)后美國對日實施民主改造的重大措施之一，其目的一是在反省和鏟除過去的極端國家主義和軍國主義的基礎(chǔ)上，重新建立一套符合民主主義原則的公民教育體系；二是把尊重人權(quán)以及創(chuàng)建民主、和平的社會作為人文教育的中心任務(wù)；三是通過正確的社會認(rèn)識培養(yǎng)公民資質(zhì)；四是形成一種政府與民間共同推進(jìn)、相互制衡的二元教育體制。

按照美國的想法，“社會科”旨在切斷一切與日本舊教育的聯(lián)系，它要基于民主主義教育原則造就健全的日本國民。為此，歷史教育不能僅僅是傳授歷史知識，而須滿足尊重人權(quán)、追求自由、維護(hù)和平的需要，屬于公民教育的范疇。1989年日本政府“解體”高中社會科體系時，民間左翼組織集中抨擊的正是此舉對戰(zhàn)后民主主義歷史教育體系的破壞，他們擔(dān)心右翼將推進(jìn)國家主義教育?；蛟S，是否將歷史課置于社會科體系中，對其他國家無關(guān)緊要，但是日本不同，單一的、或以學(xué)科化為借口的歷史教育，很有可能形成“知識”遮蔽“觀念”的情況，而出現(xiàn)教育偏差。

1989年日本政府“解體”高中社會科，并沒有觸碰民主主義教育的底線，高中“地歷科”、“公民科”的目標(biāo)和內(nèi)容也并沒有“右傾”化。但是，日本政府的保守傾向是不爭的事實，日本民間對其保持了高度的警覺，并時時加以披露和批判。

將2008/2009年即最新修訂的“要領(lǐng)”與此前各版相比較可以看出，無論是初中還是高中，其“課程目標(biāo)”有兩點細(xì)微變化：強(qiáng)調(diào)和平，強(qiáng)調(diào)日本人的國家屬性。從20世紀(jì)80年代政府要求學(xué)校唱“君之代”、升“日之丸”等一系列舉措，到目前的“要領(lǐng)”中把以前在“課程目標(biāo)”中對日本“民主、和平國家·社會”的表述調(diào)換“和平、民主國家·社會”，凸顯國民整體的意識，的確反映了日本政府急于成為“正常國家”的態(tài)度。“要領(lǐng)”中的高中歷史教學(xué)目標(biāo)，都有“培養(yǎng)歷史的思考能力，養(yǎng)成主體地生存于國際社會的日本人（或國民）的自覺與資質(zhì)”等語句。結(jié)合歷史教科書可以看到，無論是世界史，還是日本史，都強(qiáng)調(diào)歷史發(fā)展大勢和現(xiàn)代課題，注重多角度、多方面的綜合考察。這避免了對具體知識點的糾纏，好處是放寬了歷史視野或帶來更理性的歷史思考，壞處是也可因此屏蔽掉日本的戰(zhàn)爭罪責(zé)這類歷史事實，使歷史思考充滿不確定性。

日本歷史教科書有關(guān)中日戰(zhàn)爭的內(nèi)容

日本的初高中歷史教科書都有多個版本。本文僅以山川出版社和東京書籍出版社兩種歷史教科書為例，對日本歷史教科書有關(guān)中日戰(zhàn)爭的內(nèi)容做簡要評述。山川社教科書（特別是高中）占了全日本30%以上的份額，是使用量最大的歷史教科書。東京書籍社的使用范圍集中在日本最發(fā)達(dá)、最核心的區(qū)域之一關(guān)東地區(qū)。

材料一：《新社會·歷史》，東京書籍，2011年審定通過，2012年再發(fā)行。

3.日本對中國的侵略

滿州事變和日本在國際上的孤立 1927年蔣介石領(lǐng)導(dǎo)的國民黨在南京建立國民政府，第二年基本統(tǒng)一了中國。國民政府在要求廢除不平等條約的不斷高潮的民族運(yùn)動背景下，也主張從日本手中收回滿州權(quán)益。

在中國的日本軍部（關(guān)東軍）則主張把滿州從中國分離出去，1931年9月18日，他們炸毀了奉天郊外柳條湖一段的滿州鐵路，并借機(jī)采取了軍事行動（滿州事變）。占領(lǐng)滿州主要地區(qū)的關(guān)東軍，又于1932年3月扶植清最后一代君主溥儀為元首，宣布滿州建國，實質(zhì)上它是由關(guān)東軍統(tǒng)治。

當(dāng)時的犬養(yǎng)毅內(nèi)閣并不承認(rèn)滿州國，但是1932年5月15日犬養(yǎng)毅首相被海軍將校暗殺后，繼任的齋藤實內(nèi)閣承認(rèn)了滿州國。

對此，國聯(lián)派遣了以李頓為團(tuán)長的調(diào)查團(tuán)調(diào)查滿州事件，1933年做出了不承認(rèn)滿州國，并敦促日本撤出滿鐵沿線的決定，致使日本退出國聯(lián)。由此，反倒激化了日本對滿州的控制。

4.日中全面戰(zhàn)爭

日中戰(zhàn)爭和抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線 把滿州置于自己統(tǒng)治下的日本，進(jìn)一步侵入中國北部。1937年7月7日，在北京郊外的盧溝橋附近挑起日中兩國軍隊的武裝沖突（盧溝橋事件），日中戰(zhàn)爭爆發(fā)。

陷入泥沼的戰(zhàn)爭 戰(zhàn)火從中國北部擴(kuò)大到中部，日軍在同年末占領(lǐng)首都南京。其間，殺害包括婦女、兒童在內(nèi)的平民和俘虜?shù)群芏嘀袊耍暇┦录?。蔣介石把政府先遷到漢口，后轉(zhuǎn)至重慶，繼續(xù)抵抗日軍。

[“南京事件”注釋：“這一事件，雖然被國際社會譴責(zé)為南京大屠殺，但是當(dāng)時的日本國民并不知道發(fā)生了這樣的事件，直到戰(zhàn)后遠(yuǎn)東國際軍事法庭審判（東京審判）時才知曉。關(guān)于被害人數(shù)，有各種各樣的調(diào)查和研究，不過，至今還不能確定。”]

以上為初二學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在現(xiàn)行日本歷史教科書中對中日戰(zhàn)爭的表述算是最直接的一種。（1）“九一八事變”是關(guān)東軍預(yù)謀實施的，目的是把東北地區(qū)從中國分出去；（2）偽滿州國就是關(guān)東軍的傀儡；（3）日本無視國聯(lián)的調(diào)查結(jié)果，一意孤行；（4）盧溝橋事變也是日軍所為，目的是把戰(zhàn)火擴(kuò)大到中國北部；（5）南京大屠殺不僅存在，而且野蠻，有對婦女、兒童的屠殺。

不過，從歷史敘事看，它似乎只涉及了一個話頭，并未完整地陳述一個事實。也就是說，這類敘事方式并不具體。所以，教師如何指導(dǎo)學(xué)生理解和解釋教科書內(nèi)容，就顯得尤為關(guān)鍵。比如，國民政府統(tǒng)一中國，中國人民要求廢除不平等條約，收回日本在東北的權(quán)益，就是導(dǎo)致九一八事變的必然原因嗎？是什么理由促成日本“侵入中國北部”，并挑起盧溝橋事變？不了解歷史教育的人，看到教科書有“侵略”二字，就以為是正視歷史了。其實，它只是顯示了一種客觀態(tài)度?？傊?，即便是這樣比較公允的教科書陳述，如果不借助歷史解釋或闡釋，就很難得有深入的歷史思考，并產(chǎn)生公正的歷史態(tài)度。

材料二：《新選日本史B》，尾藤正英等，東京書籍，2003年審定通過，2012年發(fā)行。

5.激蕩的世界恐慌與日本

出兵山東和炸死張作霖 1927年，以蔣介石為首的國民黨在南京成立國民政府，強(qiáng)化打倒軍閥、統(tǒng)一中國的軍事行動（北伐）。田中內(nèi)閣為了不使在滿州的日本權(quán)益有閃失，日本一面出手援助滿州軍閥張作霖，一面決意以保護(hù)在留日本人的名義動用武力（出兵山東）。1927至1928年三次出兵山東，1928年5月的第二次出兵，在濟(jì)南與北伐軍發(fā)生武裝沖突。

同年6月，圖謀占領(lǐng)滿州的關(guān)東軍的一個將校，在奉天郊外炸死有反日傾向的張作霖，不過，以此引發(fā)事端行使武力的計劃還是失敗了（張作霖被炸事件）。雖然當(dāng)時并沒有向國民公布真相，但是田中內(nèi)閣還是以處理該事件不當(dāng)并失信于天皇而解散。

滿州事變 為確保滿蒙的權(quán)益，主張將滿州從中國分離出去的關(guān)東軍在1931年9月18日，炸毀南滿鐵路線（柳條湖事件），開始了針對中國軍隊的軍事行動（滿州事變）。

日中戰(zhàn)爭 1933年簽訂停戰(zhàn)協(xié)定，迫使中國承認(rèn)日本占領(lǐng)滿州的事實后，進(jìn)一步擴(kuò)大在華北的勢力，并在北京、天津地區(qū)增兵，以促使華北脫離國民黨政府的統(tǒng)治。

1937年7月7日，在北京郊外的盧溝橋中日兩國軍隊發(fā)生武力沖突（盧溝橋事件）。近衛(wèi)文麿首相在發(fā)表不擴(kuò)大事態(tài)的聲明的同時，又向中國北部派兵，事實上，在不宣戰(zhàn)的情況下已進(jìn)入戰(zhàn)爭狀態(tài)，把戰(zhàn)火從華北擴(kuò)大到了華中。同年9月，中國國民黨和共產(chǎn)黨實現(xiàn)第二次合作，進(jìn)而結(jié)成頑強(qiáng)抵抗的抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線。

日軍在1937年末占領(lǐng)中國首都南京，蔣介石政府撤到重慶，英、美等國給予援助并支持抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，呼吁國民徹底抗日。還有，日軍在占領(lǐng)南京時，對包括婦女、兒童在內(nèi)的中國人民進(jìn)行屠殺（南京大屠殺），受到各國的譴責(zé)，此行為也增強(qiáng)了中國人民的抗日意識。

材料三：《新選世界史B》，相良匡俊等，東京書籍，2006年審定通過，2012年發(fā)行。

5.世界恐慌和法西斯

日本軍國主義和滿州事變 日本為確保在中國東北地區(qū)（滿州）的權(quán)益，并擔(dān)心蔣介石的北伐擴(kuò)大影響，日本關(guān)東軍（駐扎中國東北的日軍）擅自決定炸毀由北京返回的張作霖的列車，并將其炸死。1931年，在奉天（現(xiàn)沈陽）郊外的柳條湖尋釁炸毀鐵路，以此為口實占領(lǐng)東北全境（滿州事變）。翌年建立滿州國。

日中戰(zhàn)爭 占領(lǐng)滿州后，日軍便圖謀繼續(xù)進(jìn)犯華北、內(nèi)蒙古?！?/p>

……1937年，以北京郊外的盧溝橋事件為開端，日中戰(zhàn)爭爆發(fā)，國共實現(xiàn)再次合作（第二次國共合作）。

在沒有宣戰(zhàn)的情況下日軍即發(fā)動了全面的侵略戰(zhàn)爭，占領(lǐng)華北、華中等主要城市及首都南京。占領(lǐng)南京期間，日軍對俘虜、市民進(jìn)行了大屠殺（南京事件），國際社會對日本的行為予以批判。國民政府將首都遷往武漢，后為了抗戰(zhàn)又遷至重慶。共產(chǎn)黨的力量則以農(nóng)村為中心，一面擴(kuò)大自身勢力，一面展開抵抗運(yùn)動。中國的抗戰(zhàn)得到了美國、英國和蘇聯(lián)等各國政府的支持，日本侵略戰(zhàn)爭則受到極大阻礙。

材料四：《現(xiàn)代世界史A》，近藤和彥等，山川出版社，2012年審定通過，2014年發(fā)行。

日中戰(zhàn)爭 受到世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)打擊的日本經(jīng)濟(jì)，失業(yè)者增加，東北地區(qū)等農(nóng)村陷入貧困。政府希望保持在中國的權(quán)益，遏制軍部，緊縮財政，推行協(xié)和外交。雖然簽署了《倫敦裁軍條約》，但是深感危機(jī)的陸軍于1931年挑起了滿州事變。1932年又無視世界輿論扶植了滿州國。因為國聯(lián)對日本持譴責(zé)的態(tài)度，1933年日本退出國聯(lián)。在國內(nèi)，支持軍部把滿蒙（滿州、內(nèi)蒙古）作為生命線這一強(qiáng)硬政策的輿論增強(qiáng)，相繼暗殺政黨政治家，否定民主主義的思潮泛濫。

另一方面，中國在滿州事變以后，抗日運(yùn)動不斷高漲……期間，日本自1936年的二·二六事件以來，軍部控制了政治，并借1937年7月盧溝橋事件的機(jī)會，與中國處于戰(zhàn)爭狀態(tài)，而且擴(kuò)大戰(zhàn)線致使導(dǎo)致全面戰(zhàn)爭（中日戰(zhàn)爭）。

日軍于1937年中旬占領(lǐng)華北、上海、南京等主要城市。9月，第二次國共合作正式成立，國民政府遷都重慶繼續(xù)抗戰(zhàn)，戰(zhàn)爭恰恰違背了日本的預(yù)想而長期化了。此時，受到國際社會孤立的日本，轉(zhuǎn)向由陸軍主導(dǎo)的新外交政策，以《日德意三國防共協(xié)定》為指針，日本選擇了惡化英、美關(guān)系，并與蘇聯(lián)處于持續(xù)緊張狀態(tài)的外交政策。

材料五：《新日本史B》，大津透等，山川出版社，2013年審定通過，2014年。

日中全面戰(zhàn)爭和近代日本的變質(zhì) 1937年7月7日，日中兩軍在北京郊外的盧溝橋沖突（盧溝橋事件）。對此，第一屆近衛(wèi)文麿內(nèi)閣發(fā)表不擴(kuò)大戰(zhàn)爭的方針，但是隨著第二次上海事變等，在華日軍擴(kuò)大軍事行動的行為被承認(rèn)，擴(kuò)大了戰(zhàn)線。正是在沒有宣戰(zhàn)，而且是違背天皇意思的情況下，日中戰(zhàn)爭全面爆發(fā)。

日本投入了大量兵力，1937年末占領(lǐng)首都南京。其間，日軍殺害了包括俘虜、中國平民在內(nèi)的數(shù)萬人，遭到國際社會的譴責(zé)（南京大屠殺）。

[注釋：將軍人包含在內(nèi)的死亡者推定為十幾萬，南京大屠殺犧牲者的確切數(shù)字，因記錄不詳以及無法區(qū)別其中的戰(zhàn)死人數(shù)等原因，所以難以明確。]

材料二至材料五皆為高中課程，其敘事的線索和內(nèi)容的豐滿度明顯高于初中。通過這些內(nèi)容，我們可以清晰地看到：日本歷史教科書的敘事風(fēng)格和內(nèi)容有著較高的一致性：“要領(lǐng)”的約束力顯而易見；敘事風(fēng)格簡約，這既可以減少敘事的主觀因素，但也可能因過于簡單，且解釋余地過大，而產(chǎn)生對歷史的曲解；在處理“南京大屠殺”這類問題時，采用比較“中性”的立場，當(dāng)然有其對侵略罪行缺乏深刻反省的一面，但也有因此而進(jìn)行深入探究的一方面。

人們一提到日本的歷史態(tài)度，就聯(lián)想到日本的歷史教科書是不承認(rèn)南京大屠殺的，侵華歷史是被篡改的，等等?，F(xiàn)在，一些人士又摘出日本某版本教科書寫明“侵略中國”、“對朝鮮、臺灣實現(xiàn)殖民地統(tǒng)治”等字樣，證明日本歷史教科書已經(jīng)正視歷史了，其態(tài)度和做法同樣有失偏頗。研究日本的歷史教科書不能僅僅看它有沒有使用“侵略”的用語，甚至不能總是盯著“南京大屠殺”的死亡數(shù)字，而是要研究其歷史教育的整體走向、價值定位和內(nèi)容架構(gòu)，并使這些關(guān)鍵議題落實在教科書的內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)、敘事方式和解讀方法方面。

日本歷史教科書有其保守的一面，也不乏有美化侵略戰(zhàn)爭的教科書，對此我們理應(yīng)有高度的警覺，并予以充分地批判。但是，這點小動作并不足以對我們構(gòu)成“嚴(yán)重威脅”。日本已經(jīng)是一個民主國家，極端國家主義和軍國主義者很難得勢；日本的歷史教科書始終存在著對侵略戰(zhàn)爭反省不徹底的問題，甚至出現(xiàn)美化侵略戰(zhàn)爭的教科書，但是教科書的主流是比較客觀的，總體上是尊重事實的。日本歷史教科書所存在的問題，不全在于其敘事是否周延，而在于其敘事提供了多種解釋的可能。它或許是正面的，也或許是負(fù)面的，這本身就體現(xiàn)了現(xiàn)代歷史教育的復(fù)雜性。

（作者分別為首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授、教師）