黃　毅

新疆師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，新疆　烏魯木齊　830000

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討論式教學(xué)法如何在社會學(xué)課程教學(xué)中運(yùn)用的思考*

黃毅**

新疆師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，新疆烏魯木齊830000

作為對傳統(tǒng)課程教學(xué)形式的重要補(bǔ)充與突破，討論式教學(xué)法對當(dāng)前高校專業(yè)課程教學(xué)改革具有重要的啟發(fā)意義。文章通過揭示討論式教學(xué)法的內(nèi)涵及其在社會學(xué)課程教學(xué)中運(yùn)用所存在的問題和應(yīng)對的策略之維，以期實(shí)現(xiàn)社會學(xué)課程教學(xué)效能的提升。

討論式教學(xué)法；主體性

當(dāng)前，高校社會學(xué)課程教學(xué)正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由于社會學(xué)課程教學(xué)與社會和學(xué)生的日常生活實(shí)踐相脫離，導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)中興趣不高成為一種較為普遍的現(xiàn)象。因此，如何提升社會學(xué)課程教學(xué)的吸引力是目前高校專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)急需待解決的問題。這需要我們在課堂教學(xué)實(shí)踐中探索新的路徑，來提升專業(yè)課程教學(xué)的效能。

一、討論式教學(xué)法的內(nèi)涵解讀

討論式教學(xué)法是為了達(dá)到預(yù)先的教學(xué)目標(biāo)，在教師指導(dǎo)和學(xué)生的精心準(zhǔn)備之下，通過預(yù)先的、規(guī)范合理的設(shè)計(jì)與組織，來啟發(fā)學(xué)生如何通過專業(yè)知識看問題的見解與能力，從而培養(yǎng)學(xué)生具有一定的獨(dú)立思考的能力。[1]其教學(xué)環(huán)節(jié)大致包括“設(shè)計(jì)問題-提供資料-啟發(fā)思路-得出結(jié)論”。結(jié)合討論式教學(xué)法的意義與特點(diǎn)，筆者認(rèn)為，社會學(xué)課程教學(xué)中的討論式教學(xué)，就是在教師的啟發(fā)與引導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)小組為單位，圍繞著教師或?qū)W生提出的相關(guān)專業(yè)問題，師生之間以學(xué)科專業(yè)知識范圍為框架進(jìn)行思考、探討與交流，積極充分地發(fā)表意見，從而相互啟發(fā)，取長補(bǔ)短，梳理出解答問題的不同路徑，以引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行辯論和思考，最終掌握知識的一種教學(xué)方法。它是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，思考討論為核心，集滲透啟發(fā)式、研究式、自主探究式等學(xué)習(xí)方式于一身的、一種有效的學(xué)習(xí)方法及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

二、討論式教學(xué)法在社會學(xué)課程教學(xué)中運(yùn)用存在的問題分析

(一)教學(xué)討論過程流于形式

當(dāng)前，部分教師在社會學(xué)課程教學(xué)中運(yùn)用討論式教學(xué)法時(shí)，往往對討論內(nèi)容以及討論過程的有效性不夠重視，只過于重視討論的外在形式，導(dǎo)致課堂討論看似氛圍熱鬧，講授的專業(yè)知識內(nèi)容卻實(shí)質(zhì)性匱乏，體現(xiàn)不出討論的啟發(fā)性。其次，有的課堂討論時(shí)間過長，卻流于形式。課堂氣氛是十分活躍，可是學(xué)生在課堂討論結(jié)束后，卻無法獲取相應(yīng)的專業(yè)知識，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，甚至還得通過傳統(tǒng)的教學(xué)模式再次進(jìn)行講授。再次，課堂討論的內(nèi)容無法深入。課堂討論雖然顯得熱鬧，學(xué)生們也積極發(fā)言參與討論，但討論的實(shí)質(zhì)內(nèi)容不是脫離了主題，就是所謂表層式的討論，并未取得討論所要達(dá)到的目的。不僅浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，而且還會有損于學(xué)生的積極性。

(二)教師缺乏對討論進(jìn)程的適時(shí)調(diào)控

社會學(xué)課程教學(xué)中的傳統(tǒng)課堂教學(xué)絕大部分都是按照“傳遞-授受”模式來進(jìn)行灌輸?shù)?。教師講授、學(xué)生聽課與記筆記，備課、上課、課堂互動大體上都是按照教師事先設(shè)定的框架與步驟來進(jìn)行的，故而，在這種課堂上的變數(shù)就較少，可以說，教學(xué)過程基本上都在教師的掌控之中。如果教師只是隨意地運(yùn)用課堂討論，而不做合理、規(guī)范的準(zhǔn)備與實(shí)施，則課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的諸多不確定因素會使教師難以調(diào)控，如討論過程出現(xiàn)爭執(zhí)不休、觀點(diǎn)出現(xiàn)對立沖突，無法達(dá)成一致，導(dǎo)致場面混亂、無法深入、冷場等，從而不能順利地達(dá)到討論的目的。這種討論教學(xué)方式表面上看似乎活躍了課堂氣氛，實(shí)質(zhì)上取得的學(xué)習(xí)效果卻微乎其微。不僅教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，而且顯得課堂教學(xué)秩序混亂、教學(xué)用時(shí)不夠、學(xué)生參與度不高以及發(fā)言機(jī)會不均等。在日常教學(xué)活動中，這種狀況的典型場面是：經(jīng)常只有少數(shù)的幾個(gè)學(xué)生發(fā)言，更多的學(xué)生可能只是沉默不語，課堂氣氛尷尬。

(三)教師對討論結(jié)果缺乏合理的歸納、總結(jié)與評析

在討論式教學(xué)法的運(yùn)用過程中教師應(yīng)起著關(guān)鍵性作用。然而，教師在課堂教學(xué)過程中往往沒有意識到自己的角色定位，缺乏怎樣對學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行歸納、總結(jié)與評價(jià)的意識。不少教師在討論行將結(jié)束時(shí)只是給學(xué)生呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，對學(xué)生每次討論的論點(diǎn)與結(jié)果缺乏歸納乃至評析。社會學(xué)理論及知識與學(xué)生的生活密切相關(guān)，倘若教師不能夠合理、準(zhǔn)確地進(jìn)行歸納與評析，則學(xué)生會對專業(yè)知識理解的不透徹，不能很好地運(yùn)用于實(shí)際生活，這樣就無法促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握，也沒法激發(fā)學(xué)生的興趣與積極性。

三、討論式教學(xué)法在社會學(xué)課程教學(xué)中的實(shí)效性策略建構(gòu)

當(dāng)前的“滿堂討”是討論式教學(xué)的表象，是“滿堂灌”、“滿堂問”的一種變式，在此，應(yīng)當(dāng)對討論式教學(xué)中存在問題進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，來尋找一些有效的提升課堂討論效果的策略。

(一)注重討論的實(shí)際效果

首先，在討論式教學(xué)中提出問題后，教師要給學(xué)生一個(gè)準(zhǔn)備的“緩沖”的時(shí)間及空間，好讓學(xué)生將資料準(zhǔn)備充分，以便學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思考。因?yàn)橘Y料的準(zhǔn)備過程可以使學(xué)生儲備和掌握一定的相關(guān)知識，在討論時(shí)就有話可說且言之有據(jù)。否則，課堂討論便會流于形式，達(dá)不到實(shí)際效果。進(jìn)行討論式教學(xué)，學(xué)生只有經(jīng)過自己的獨(dú)立思考，才能清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這樣，課堂討論才能深入，才會帶來思維的碰撞。其次，教師的參與。教師在討論式教學(xué)中要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，要全方位、多層次地把握目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、學(xué)生分析以及教學(xué)過程等環(huán)節(jié)。最后，教師自身在設(shè)計(jì)課堂討論框架與目標(biāo)時(shí)，要精心安排且有所取舍，不僅要抓住討論的各種契機(jī)，將討論放置于知識的重點(diǎn)與難點(diǎn)之處、學(xué)生易混淆之處，而且還要注意難易適度，更要放在學(xué)生的思維與敏感之外，使學(xué)生在參與討論之后都能有所收獲。

(二)教師要加強(qiáng)對討論進(jìn)程的適時(shí)指導(dǎo)

教師的“主導(dǎo)”地位與學(xué)生的“主體”作用這兩者之間在教學(xué)中并非

兩難悖論。就“教”的過程而言，教師的“主導(dǎo)”地位是不可或缺的；就“學(xué)”的過程而言，學(xué)生的主體地位是不可動搖的。倘若過度地強(qiáng)調(diào)兩種過程之中的任何一種，則有可能使討論式教學(xué)陷入一盤散沙的危險(xiǎn)境地。教師教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位主要是為了學(xué)生主體性的發(fā)揮，反之，學(xué)生主體性發(fā)揮是否充分與得當(dāng)，則又取決于教師教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位是否正確與合適。很大程度上，社會學(xué)課堂教學(xué)就是要實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體的有機(jī)整合。為了使討論式教學(xué)法在社會學(xué)課程教學(xué)中的效果得到有效地提升，首先，教師要對討論進(jìn)程進(jìn)行合理的調(diào)控，以此來發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用。一方面，教師要對討論進(jìn)程進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)?shù)目刂?，使整個(gè)進(jìn)程不能脫離有效的控制范圍之內(nèi)；另一方面，在整個(gè)的討論進(jìn)程中要體現(xiàn)出學(xué)生的“主人翁”地位，注重學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。[2]就是說，教師的“主導(dǎo)”作用的運(yùn)用與發(fā)揮要服從并服務(wù)于學(xué)生“主體”的充分激發(fā)與展現(xiàn)。其次，教師需尊重學(xué)生的多樣性。教師要允許在討論過程中有“不同聲音”的出現(xiàn)。因?yàn)閷W(xué)生作為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有多樣化的思維與認(rèn)識的特點(diǎn)，所以可能會使討論的觀點(diǎn)與結(jié)論呈現(xiàn)出非唯一性。最后，積極鼓勵(lì)更多的學(xué)生發(fā)言，盡量讓每個(gè)學(xué)生都能參與討論中來，避免有些學(xué)生沉默不語，造成“冷場”的尷尬氣氛，可以適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一些獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來提高學(xué)生討論的積極性與學(xué)生參與討論的意識。

(三)及時(shí)地總結(jié)與歸納討論的結(jié)果

在整個(gè)討論式教學(xué)進(jìn)程行將結(jié)束之時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生對討論的觀點(diǎn)與結(jié)果進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上做好進(jìn)一步地反思工作。在討論過程中發(fā)言分散，主題較為不明確或觀點(diǎn)分歧的現(xiàn)象較為普遍；還有部分學(xué)生由于沒能很好把握主題，以致于討論進(jìn)程快要結(jié)束時(shí)仍然是半知半解。所以對討論進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)就非常必要。討論的主體形式可以多樣化，即既可是教師，也可以嘗試著讓學(xué)生進(jìn)行，同樣也可以是師生之間共同參與討論的總結(jié)。實(shí)地上，在整個(gè)討論式教學(xué)法中，對討論的總結(jié)是一種主觀性較強(qiáng)的評價(jià)活動。雖然日前為止還尚未有一種唯一的、科學(xué)的關(guān)于總結(jié)的評價(jià)模式，但在教學(xué)過程中還是得努力去尋求。首先，要注意加強(qiáng)學(xué)生的主體地位，盡量地把課堂交還給學(xué)生。倡導(dǎo)學(xué)生是課堂的主體，一堂完整、高效的社會學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)注重發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，盡量讓學(xué)生主動地參與總結(jié)。其次，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，及時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)。教師是課堂的主導(dǎo)者，是駕馭者和舵手，因此，討論的效果好不好關(guān)鍵還在于教師是否及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對討論進(jìn)行及時(shí)地總結(jié)、歸納與評價(jià)學(xué)生的討論觀點(diǎn)及結(jié)果。最后，加強(qiáng)教師和學(xué)生的互動以及學(xué)生和學(xué)生之間的互動。

[1]董菲.中職德育課有效教學(xué)方法的研究與應(yīng)用[D].東北師范大學(xué)，2010.

[2]斯蒂芬·D·布魯克菲爾德，斯蒂芬·普瑞斯基爾.《討論式教學(xué)法：實(shí)現(xiàn)民主課堂的方法與技巧》[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：105.

G642.42

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1006-0049-(2016)15-0025-02

*教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新疆城市族際空間分異及治理對策研究”(項(xiàng)目號：15YJC810005)。

**作者簡介：黃毅(1982-)，男，苗族，湖南沅陵人，博士，中共黨員，新疆師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，講師，社會學(xué)理論專業(yè)，研究方向：社會學(xué)理論。