張秋玲

教師在課改革中遭遇的困境及影響因素分析
——以A校課程改革實踐為例

張秋玲

能否及時解決教師在課程改革過程中遭遇的認識偏差及實踐困境，決定著課程改革的進度及成效。為此，從課程改革的目的、課程改革的可行性、教師對課程文本資料的認同與駕馭、教師對課程實施的自信等方面深入了解和剖析教師遭遇的困境及影響因素，對此，從課改的目的、課改的設(shè)計、教師培訓、制度保障等方面提出建議。

高職教師；項目課程改革；困境；影響因素；A校；課程改革實踐

教師是課程改革最終成敗的決定者。了解教師在課程改革過程中遭遇困境及其影響因素，對于有效推動課程改革具有重要意義。A校自2003年啟動項目課程改革，迄今為止已經(jīng)走過第十四個年頭。盡管課程改革過程困難重重，影響因素錯綜復(fù)雜，但A校做了堅持不懈的努力。十年磨一劍，目前，A校課程改革成效顯著，其中的經(jīng)驗教訓值得梳理、總結(jié)。筆者通過問卷調(diào)查、文本資料分析、訪談、課堂觀察等方式，以教師視角為切入點，對教師在這一過程中遭遇的困難、困境、困惑及其影響因素進行深入剖析和客觀呈現(xiàn)，以供參考。

一、教師在項目課程改革過程中遭遇的困境及影響因素

（一）認識偏差

1.質(zhì)疑學校開展項目課程改革的目的。開展課程改革，提高教育教學質(zhì)量是學校和教師義不容辭的責任和義務(wù)。對此，教師們幾乎沒有什么異議，都能認識到這是作為教師的基本職責。但具體到學校項目課程改革，教師們的認識態(tài)度卻并不統(tǒng)一。教師們不能確切地了解最初為什么選定這一改革計劃，部分教師的認識甚至有較大偏差，主要集中在以下兩點：（1）認為開展項目課程改革是學校管理者發(fā)起的一項行政任務(wù)，作為教師需要按照管理者的要求去執(zhí)行，去完成這個任務(wù)；（2）項目課程改革的更大意義是一種形象工程，關(guān)注的是課程開發(fā)、教材編寫、成果獲獎等，追求的是一些外在的、物化的顯性成果和短期內(nèi)學校社會形象的提升。產(chǎn)生這種認識偏差的影響因素主要有以下五個方面：（1）在開展課程改革之初，學校針對教師所做的系統(tǒng)的、持續(xù)的宣傳和解釋工作不太徹底和充分［1］；（2）項目課程改革活動設(shè)計缺乏全面性和系統(tǒng)性，教師們接受到的來自學校層面的信息多是加快教材的編寫并及時出版，并沒有太多關(guān)注課程實施層面的效果和質(zhì)量；（3）在2005年評估結(jié)束后，特別是在項目課程教材公開出版發(fā)行后，許多教師認為學校層面并沒有真正在推進項目課程改革工作（尤其是實施層面的工作），更多關(guān)注的還是精品課程、精品教材的評選以及教學成果獎的申報等工作；（4）項目課程改革并沒有真正納入學校的教學管理行為，在某種程度上來講，只是領(lǐng)導推動下某一部分人的工作行為；（5）最重要的一點是，教師們認為，在項目課程改革過程中，教師和學生受益并不大，但學校卻并沒對此予以重視，這又給了教師們一個印象：項目課程改革并不重視教師發(fā)展與學生發(fā)展。

2.懷疑項目課程的可行性。在項目課程改革之初，教師們的困惑主要在以下三個方面：（1）什么是項目課程？項目課程作為高職課程的合法性與合理性是什么？（2）在實驗實訓設(shè)備嚴重不足的情況下，項目課程實施的可行性有多大？（3）如何將學科知識科學地嵌入到項目課程當中？如何保證課程知識的邏輯性？十多年后的今天，再次對教師進行了解，發(fā)現(xiàn)上述問題依然困擾著許多教師。不過，也發(fā)生了一些根本性的轉(zhuǎn)變，那就是，即便仍有教師對項目課程本身不是十分了解，但幾乎所有教師對于項目課程本身存在的合理性和合法性已經(jīng)不再懷疑，對項目課程要求以學生為主、要求學生積極參與學習過程的理念已經(jīng)十分認同。現(xiàn)在的質(zhì)疑點基本集中到了一點上：是否所有的課程都適合采用項目課程？之所以會產(chǎn)生這些認識偏差，主要是因為受到了以下三個因素的影響。（1）當時，缺乏成熟的理論基礎(chǔ)和國內(nèi)成功案例實踐的參考。2004年左右，國內(nèi)關(guān)于項目課程的理論研究還剛剛起步，A校對項目課程理論的認識主要來自B專家的介紹與引導。教師們在理論上無法獲取更多關(guān)于項目課程的理論研究信息，在實踐上又找不到可以參考的成功案例。教師們很難說服自己憑空相信項目課程的合法性和可行性。與其說這是一種不信任，不如說這更像是對未知的一種恐懼和擔心。（2）一線教師深知實驗實訓設(shè)備對實踐性教學的重要性和必要性。當時，實驗實訓設(shè)備的要求與現(xiàn)實之間的巨大差距，讓教師們覺得項目課程的實施無異于紙上談兵。十年前，這種差距主要體現(xiàn)硬件配備數(shù)量上，十年后，這種差距主要體現(xiàn)在實驗設(shè)備管理和使用流程上。（3）教師自身的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)難以與項目課程的要求匹配。對項目課程及其邏輯的不知、對學科課程體系及其邏輯的熟悉和沒有對應(yīng)的工程實踐經(jīng)驗，導致教師無法根據(jù)課程目標將課程知識按照一定的邏輯嵌入到項目學習過程當中。

（二）實踐困惑

1.對已有文本形式的項目課程（教材）缺乏認同。在訪談過程中，對于項目式課程（教材），不管是已經(jīng)公開出版的，還是校本教材，鮮有教師會給予充分的肯定和認同?！案嗟氖墙滩木幣判问缴系淖兓?，并沒有什么實質(zhì)性的改變?！薄皩W校內(nèi)現(xiàn)有項目課程與以往學科課程的最大不同在于，項目課程是以項目為載體，把以往的學科課程中的知識重新排列了一下。學科知識沒有實質(zhì)性的變動，變的只是在排列形式上多了幾個項目?！薄坝械捻椖空n程，學生拿到手后根本不知道可以從上面學些什么。”“以前的學科教材，學生只要認真，起碼自己可以從里面學到知識的邏輯性和系統(tǒng)性?？涩F(xiàn)在有的項目課程，老師自己都覺得不順，哪里還敢指望這個層次的學生能看懂?！苯處熢诮邮茉L談中，幾乎都是諸如此類的評價，其對項目教材的不滿意、不信任溢于言表。之所以會產(chǎn)生這些困惑，主要原因還是教師們對項目課程開發(fā)的過程缺乏信任和認同。由于當初我們自身對項目課程相關(guān)理論及開發(fā)技術(shù)缺乏應(yīng)有的儲備，最初的課程開發(fā)工作主要在課程專家的指導下開展。課程開發(fā)人員在形式上滿足了由課程專家、企業(yè)專家、學校管理者和一線教師組成的課程開發(fā)團隊要求。而事實上，課程專家和企業(yè)專家在某種程度上只是“打醬油”的角色。但作為課程開發(fā)的主要主體——教師，相對于學校管理者、課程專家和企業(yè)專家，卻是一個相對被動的角色，在一定程度上是服從于上述人員做出的決定，并被動積極地去執(zhí)行，對其工作成果的認定更多傾向于服從于上述人員的要求，自己對成果質(zhì)量的真實判斷則持保留意見。另一方面，相對于身處一線的教師，課程專家和企業(yè)專家對高職教育實踐的認識在某種程度上是局外人，尤其是在課堂教學層面上。由于這種客觀原因，使得教師對他們的認可程度打一個折扣。這些因素都在一定程度上影響著教師對項目課程（教材）的開發(fā)過程和開發(fā)結(jié)果的信任和認同。

2.對正在進行開發(fā)和即將開發(fā)的項目課程缺乏信心。目前，教師們雖然對項目課程本身沒有了質(zhì)疑，但對于什么樣的課程適合采用項目課程抱有看法，對于以教師為主要主體的項目課程開發(fā)沒有足夠的信心。主要表現(xiàn)為三個方面：（1）對于哪些理論知識應(yīng)該進課程沒有足夠的把握；（2）對于應(yīng)該選擇什么樣的項目沒有把握；（3）對于已經(jīng)選擇的理論知識和項目，如何使二者自成體系又是一個值得討論的難題。導致這種狀況的主要原因有二：（1）課程開發(fā)工作的復(fù)雜性。［2］課程開發(fā)從來不是一項單純的技術(shù)性工作（且不說我們的教師是否掌握了課程開發(fā)技術(shù)），它的選擇始終離不開“價值”的取舍。項目課程改革強調(diào)能力本位，強調(diào)專業(yè)能力、社會能力和方法能力的三位一體，強調(diào)以項目為載體布局課程知識。但究竟要依據(jù)什么標準來選擇課程知識，是行業(yè)標準？抑或是某個或者某些企業(yè)的技術(shù)標準？還是學生的發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展?jié)摿?？再不就是學生的發(fā)展需要？又是誰來為老師提供這些依據(jù)？而即使有了這些標準，又如何把基于這些標準選擇出的知識合理地布局到項目學習過程中？這一系列的問題，每一項都是一個十分復(fù)雜的決策過程，需要耗費教師們的大量的時間和精力，且不說我們的老師目前是否有能力做到這些。在沒有外部支援的情況下，教師根本無法勝任這一工作。從這一層面上來說，參與項目課程改革的教師承載了前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。（2）缺乏團隊協(xié)作工作的能力。課程開發(fā)，尤其在一個專業(yè)層面上開展的課程開發(fā)，需要有一個強有力的團隊協(xié)同工作。目前，我們?nèi)狈@樣的團隊協(xié)作能力，缺少這樣的團隊。現(xiàn)有教學團隊從某種意義上來講更像一個群體，距離真正的教學團隊還有很大距離。

3.對項目課程的實施缺乏信心。項目課程實施對理實一體化的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求，使得教師們對項目課程實施的環(huán)節(jié)缺乏信心甚至抵觸。主要表現(xiàn)為四個方面：（1）如果學校的相關(guān)管理制度不進行變革，不相信教師能夠堅持下去；（2）高職院校教師自身能力結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)的先天缺陷，導致大部分教師質(zhì)疑現(xiàn)有教師的教學能力；（3）對教學團隊缺乏信心；（4）擔心學生不適應(yīng)這種方式。其主要原因有五：（1）學?，F(xiàn)有的環(huán)境及其教學管理制度無法促使教師有足夠的動機和動力去實施項目課程。在教師看來，這是目前最大的影響因素。主要表現(xiàn)在教育教學制度支持的主體依然是知識教學、知識學習。項目課程強調(diào)對學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力的培養(yǎng)，但現(xiàn)行的教育教學制度尤其是評價制度（包括教師評價制度和學生評價制度）并沒有合理地去解決這些問題，或者說支持項目課程去解決這些問題。（2）利益分配機制不足以觸動教師去實施項目課程。與傳統(tǒng)的教學模式相比，實施項目課程要花費教師們更多的時間和精力，但報酬卻沒有相應(yīng)的增加，學校管理部門也沒有對這一問題給予應(yīng)有的反應(yīng)和重視。另一方面，從總體上來看，學校還沒有真正關(guān)注到課堂教學層面，沒有對其提出明確的質(zhì)量要求和標準。這就出現(xiàn)了這樣一種局面：在學校沒有提出要求，報酬相同情況下，由教師自主選擇課程實施模式。教師的選擇就顯而易見了。（3）較深層次的影響因素是項目課程實施對教師的教學能力提出了更高的要求。與此相比，教師們目前的教學能力明顯存在較大差距。（4）更深層次的影響因素是教師自身轉(zhuǎn)變的艱難。實施項目課程，教師面對的不僅是表面上的教材、教學組織形式和教學方法的改變，更深刻的是教學文化、理念、思維方式甚至是價值觀的不同。當這種連根拔起的感覺發(fā)生在教師個人身上的時候，教師要改變的是自己身上積淀了幾年、十幾年甚至幾十年的教學文化的既成事實。這種改變除非有強大的外力觸動，否則，很少有教師能夠自覺主動地完成。（5）目前教學團隊的運行狀況不足以給人信心。［3］

二、值得思考的幾個問題

來自教師視角的這些問題，或多或少都帶有他們自身立場的局限性。但卻實實在在地影響著他們對課程改革的認識和執(zhí)行力度。透視這些問題的存在及其影響原因，以下四個問題值得我們認真思考。

（一）持續(xù)追問：為什么要進行課程改革

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職院校義不容辭的責任和使命，也是學校進行項目課程改革的核心目的，課程改革過程中的一切動作都應(yīng)該圍繞這一目的展開，當任一動作偏離這一目的時，就會喪失它應(yīng)有的價值和意義。課程改革過程就像一個旅程，充滿了許多未知和不確定性，影響因素錯綜復(fù)雜?！吧街厮畯?fù)疑無路，柳暗花明又一村”的情形時常出現(xiàn)。很多時候，面對錯綜復(fù)雜的難題，團隊教師們覺得無從下手去解決，甚至感到有些絕望。這個時候，唯有回歸我們進行課程改革的初心，才能平靜下來繼續(xù)梳理思路，繼續(xù)解決問題前行。因此，在課程改革的過程中，當我們糾結(jié)不清“怎么樣”（“怎樣變革課程”）這一問題時，我們要及時回歸到“為什么”的問題上：為什么我們要進行課程變革？為什么變革如此困難？為什么以往在改革上的努力沒有起到預(yù)期作用？通過這種對課程改革持續(xù)的不斷追問，可以使我們的頭腦保持清醒，引導我們在正確的路上前行。

（二）科學設(shè)計：充分透視課程改革的復(fù)雜性和系統(tǒng)性

課程改革是個系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，絕不僅僅是幾本項目課程的開發(fā)和項目教材的編寫。它涉及到課程觀念的轉(zhuǎn)變、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等一系列問題。它要求學校內(nèi)成員必須認同及分享以下四個價值取向：強調(diào)學習；珍惜互助及合作；接納不同專業(yè)意見的表達；重視相互參考及支持、愿意妥協(xié)。而這是一個需要持續(xù)堅持的過程。因此，在行政文化相對濃厚的高職院校，課程改革在強調(diào)行政主導的基礎(chǔ)上，更要注重調(diào)動教師的積極性和主動性，關(guān)注學生需求，建立對話和溝通機制，充分吸納教師、學生、課程專家、行業(yè)企業(yè)專家等相關(guān)人士的意見和建議，充分論證，科學設(shè)計，確保課程改革工作的計劃性和有序性，而不是一場隨意的“說走就走的旅行”。

（三）堅持培訓：確保教師專業(yè)發(fā)展能力與課程改革要求匹配

富蘭回顧不同課程改革研究之后指出，教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復(fù)雜。教師專業(yè)能力發(fā)展對課程改革成敗具有決定性作用。因此，必須將教師培訓作為重要工作納入課程改革工程。根據(jù)課程改革進程對教師進行持續(xù)的、有針對性的培訓。A校進行課程改革之初，并沒有把教師專業(yè)能力發(fā)展納入課程改革范圍。所以，雖然課程改革持續(xù)了很多年，但在課堂實施層面并沒有取得大的突破。2014年1月，A校與德國胡格教學團隊簽約，成立胡格試驗班。并開始以課堂教學活動為載體，以解決課堂教學問題為導向，由胡格團隊對校內(nèi)教師團隊進行持續(xù)、系統(tǒng)地跟進培訓。系部層面，教學團隊內(nèi)部建立周研討機制，每周一對上周課堂教學過程中出現(xiàn)的問題集中研討解決，并對即將開始的課堂教學進行整體設(shè)計。在課堂上，通過課堂教學觀察表格，邀請學生參與教師課堂教學評價，通過課堂錄像，為教師提供觀察自我課堂視頻，供老師課下進行自我課堂教學診斷與反思。兩年來，教師以課堂教學能力為核心的專業(yè)能力得到明顯提升，反哺到學生身上，學生們的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力明顯高于其他班級，得到師生和企業(yè)的一致好評。

（四）制度保障：營造有利于課程改革的環(huán)境與文化

課程改革不是教師或者教師群體的單方面行為，它更是學校整體管理制度的落實與內(nèi)化，是學校文化的深刻轉(zhuǎn)型。拋去管理制度的支持和規(guī)范，成功的課程改革無異于一場空談?；仡櫩偨Y(jié)A校課程改革的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，學校領(lǐng)導親力親為參與課程改革，對課程改革工作的開展非常重要，尤其是在課程改革工作的起始階段。但當課程改革進行到課程實施環(huán)節(jié)時，學校管理制度的作用更加重要。需要強調(diào)的是，這些規(guī)章制度的重點要放在“促進”和“服務(wù)”方面，而不是“管理”和“控制”方面。這些規(guī)章制度應(yīng)該明確界定出各方面人員而不僅僅是教師在課程變革中應(yīng)該承擔的責任和義務(wù)，同時，也要明確各方人員的權(quán)利，尤其是教師的權(quán)利。教師們紛紛表示，課程實施階段，學校的責任重點是設(shè)計好制度，而不是規(guī)定教師按照某種模式開展課堂教學。在為教師提供必需的服務(wù)支持的前提下，相信教師們有足夠的潛力和能力來推動并完成變革。因為很少有人比教師更懂得如何針對學生和教師自身的實際情況來更好地設(shè)計和實施課堂教學。

［1］施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：135.

［2］徐國慶.職業(yè)教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：184.

［4］黃政杰.課程設(shè)計［M］.臺北：臺灣東華書局，1999：424.

［責任編輯金蓮順］

2013年度江蘇省高等教育教改研究重點立項課題“以典型技術(shù)為主線的高職專業(yè)課程體系的研究”（項目編號：2013JSJG071）；常州機電職業(yè)技術(shù)學院2014年度院級立項課題“高職教育項目課程實施研究”（項目編號：2014sk01）

張秋玲，女，常州機電職業(yè)技術(shù)學院高職教育研究所副研究員，學報編輯部主任，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

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1674-7747（2016）22-0072-04