劉 選

(四川廣播電視大學，四川 成都 610073)

反思與觀照：推進MOOC理性發(fā)展的理論給養(yǎng)*

劉 選

(四川廣播電視大學，四川 成都 610073)

當前我國MOOC研究主要集中在實踐層面，理論研究相對較少。MOOC在實踐推進中引發(fā)了諸如高校及教師面臨的挑戰(zhàn)與威脅、MOOC扭曲的發(fā)展態(tài)勢、MOOC復雜的學習機制等棘手問題，這些問題的解決賴于理論來指導，至少理論可以為其提供解決的思路和方向。理論研究一般可以分為本源理論和派生理論，本源理論是派生理論選擇和運用的前提和基礎，派生理論是本源理論的豐富和發(fā)展，由此構成理論的良性循環(huán)和螺旋上升發(fā)展。針對MOOC而言，學習理論作為MOOC的本源理論推動了其三種主要形式的實踐(cMOOC、tMOOC、xMOOC)縱深發(fā)展；在MOOC的派生理論中，破壞性創(chuàng)新理論能夠較好地化解高等院校和大學教師面臨的威脅，技術成熟度曲線理論有助于人們理性認知MOOC的發(fā)展態(tài)勢，自組織理論有助于人們較為深入地理解MOOC的學習機制。

MOOC；理論研究；實踐反思；破壞性創(chuàng)新；技術成熟度曲線；自組織理論

一、研究背景

從世界范圍來看，2012年以來大規(guī)模開放在線課程(MOOC)借助資源和技術優(yōu)勢以及商業(yè)媒體的炒作，一直是各個領域的關注焦點。雖然MOOC也經歷了炒作巔峰和墜入低谷的大起大落，但是毫無疑問MOOC仍將是人們探討的重點，因為它已經深刻地影響了高等教育院校、大學師生、政府、公司企業(yè)等，并且正在產生愈來愈深的效應。當前，我國對MOOC的研究可謂遍地開花，既有理論層面的探討，更多是實踐層面的探索。MOOC實踐主要聚焦在如下方面：(1)高校自建MOOC平臺，如清華大學建立了“學堂在線”、上海交通大學建立了“好大學在線”、深圳大學建立了“UOOC聯(lián)盟”等，相關研究涉及平臺的設計、開發(fā)、實施、比較等；(2)利用MOOC平臺開展完全在線的大規(guī)模課程教學，即大學教師將課程及學習要求通過MOOC平臺發(fā)布，吸引來自全球對此課程感興趣的學習者參與，相關研究涉及課程設計、學習過程交互、完成情況、評價等；(3)將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學相結合開展教學實踐，即大學教師直接利用優(yōu)質的MOOC資源或對其進行二次加工后引入課堂教學中，相關研究主要涉及新型教學模式構建(如SPOC等)、教學實施、評價等；(4)MOOC視頻制作方法，旨在探索一套MOOC視頻制作規(guī)程，相關研究涉及攝錄方式、制作方案與流程、后期加工、視頻時長等。然而，當前學界對MOOC本身的理論研究相對較少，反思和批判研究也很少，鑒于此，筆者將主要從MOOC本身的理論研究入手，同時結合MOOC發(fā)展過程中無法回避的一些棘手問題進行交相輝映的反思與闡述，以期進一步梳理和豐富MOOC的理論研究，并從不同理論視角回應MOOC發(fā)展過程中遭遇的各種詰問。

二、MOOC發(fā)展過程中的理論觀照

每一個新生事物從出現(xiàn)到發(fā)展壯大再到成熟，都會伴有相應的理論和實踐探索。一般來說，理論層面可以從兩個方面進行區(qū)分：本源理論(即支持該新生事物發(fā)展背后的內在理論)和派生理論(即事物發(fā)展過程中借用其他理論觀點對該事物進行詮釋和演繹)。這兩個方面并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進的，本源理論是派生理論運用的前提和基礎，派生理論是本源理論的豐富和發(fā)展，由此構成理論的良性循環(huán)和螺旋上升發(fā)展。就MOOC而言，針對自MOOC出現(xiàn)以來學界對其的探討情況，筆者認為MOOC的本源理論應該是學習理論，因為MOOC的初衷和終極目的都是為了促進學習者的學習；其他諸如破壞性創(chuàng)新理論、技術成熟度曲線理論、自組織系統(tǒng)理論等都可以認為是MOOC的派生理論，因為這些理論都是借鑒不同領域的某些核心觀點對MOOC發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的各種現(xiàn)象進行的闡釋。

(一)本源理論：學習理論推動MOOC的內涵式發(fā)展

正是學習理論推動了MOOC本身的研究及其實踐。當前國際上MOOC主要有三種實踐形式：cMOOC、tMOOC和xMOOC。每種實踐形式背后所支持的理論并不相同，cMOOC以聯(lián)通主義學習理論為基礎，強調學習者網絡的建立和聯(lián)結；tMOOC以建構主義學習理論為基礎，強調學習任務的完成；xMOOC以行為和認知主義學習理論為基礎，強調知識內容的傳遞和復制。需要特別說明的是，MOOC三種實踐形式背后的學習理論分野并不是絕對的，因為從學習理論的發(fā)展歷史來看，認知主義和行為主義具有更多的對立性，但是建構主義卻是在認知主義的基礎上發(fā)展起來的，而聯(lián)通主義學習理論的歷史淵源卻是社會建構主義[1]。而且隨著人們對各種學習理論認識的逐步深入和理性，在具體的教與學實踐中，學習理論應用趨于融合也成為了共識。筆者在此將MOOC發(fā)展的三種實踐形式從其學習理論的分野著手分析，旨在辨識三種實踐形式的主要理論支撐和實踐特征，以彰顯理論與實踐的作用和關系。

1.基于聯(lián)通主義學習理論的cMOOC

喬治·西蒙斯(George Siemens)最早于2005年在《聯(lián)通主義——數字時代的學習理論》一文中較為系統(tǒng)地闡述了聯(lián)通主義的學習理論[2]，并將這一理論于2008年和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)應用于“聯(lián)通主義和連接化知識”課程中，由此促成了“大規(guī)模開放在線課程”(Massive Open Online Courses，MOOC)的誕生和發(fā)展。聯(lián)通主義學習理論認為，知識是分布在網絡中的零散節(jié)點，學習即是學習者自主與節(jié)點建立連接和形成網絡的過程。喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯正是基于開放、在線、分布、大規(guī)模、自主、聯(lián)接的聯(lián)通主義學習理念而開展教學實踐，并在此過程中不斷豐富和發(fā)展這一理論。在聯(lián)通主義學習理論的指導下，若從教學要素的視角來分析，可以發(fā)現(xiàn)cMOOC中的教學要素具有以下特征：(1)教師是教學活動的設計者和組織者，是學生學習的促進者和同伴，教學活動設計是否得當關乎學習交互進行的深度和廣度，而且教師應該具有在線教學法的豐富經驗，能夠為學習者的個性化學習和協(xié)作學習提供相應的策略支持；(2)學生通常是高學歷學習者，數字素養(yǎng)較高，自主性強，能夠自主判斷所學內容的價值，自主決定學習的內容，以及自主采用技術手段參與學習的方式，而且遵守網絡禮儀和倫理，樂于分享、交流和創(chuàng)造；(3)課程資源的組織形式是非結構化或半結構化的，利于學習者自由運用和發(fā)散思維，而且在教與學交互過程中會生成許多新的資源內容，學習資源具有動態(tài)性、生成性和進化性；(4)教學方法主要是基于問題的探究式教學法，對應的學習方法主要是自主學習法和協(xié)作學習法，目的在于促進自主知識建構和群體協(xié)作知識建構；(5)教學環(huán)境通常依賴完全在線學習平臺，學習工具主要是基于Web2.0理念和技術的各類社交媒體，cMOOC中主要通過gRRShoppers這一聚合工具，將分布在各種網絡環(huán)境中與特定課程相關的內容聚合到一起，并編輯成學習日報，通過電子郵件、RSS等方式推送給課程參與者；(6)由于cMOOC是完全自主開放的學習，并不強調學習的結果如何，因而也并不關注教學評價。但是cMOOC中學習者會在原生問題的基礎上生成眾多有價值的主題(或稱為“學習制品”)，這些問題隨著社區(qū)的發(fā)展和討論的持續(xù)會進一步發(fā)展，因而若從研究者的視角來開展學習分析的話，將是一項復雜的工程?？傮w而言，基于聯(lián)通主義學習理論的cMOOC主要適用于高學歷層次的學習者，學習者的自主性強，關注復雜問題的解決，學習過程開放自由，學習追蹤和分析復雜，可推廣性相對較差，目前國際上基于聯(lián)通主義學習理論的cMOOC也只有十余門。但是，隨著聯(lián)通主義學習理論的逐步完善和成熟，其所指導的cMOOC實踐也將越來越多地應用于網絡教學中。

2.基于建構主義學習理論的tMOOC

建構主義的知識觀認為知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設[3]，因而基于建構主義的學習即是個體基于自身的經驗背景，在特定的情境中對客觀存在知識的自主個性化建構，并將其以符號系統(tǒng)的形式表征出來的過程。在MOOC推進的實踐過程中，研究者嘗試運用建構主義學習理論來指導MOOC實踐(如“數字故事講述者社區(qū)”和“在線教學項目”等)，這類MOOC被稱為tMOOC。從教學要素的視角來看，tMOOC的教學要素具有如下特征：(1)教師是教學活動的設計者和組織者，學生學習的指導者、幫助者和同伴。教師需要在教學活動中設計較為明確的學習任務，提供個性化的學習策略支持，方便學生自主探究和建構；(2)學生是學習活動的參與者和新知識的建構者，通過在特定的任務情境中，自定學習步調，自主選擇學習材料和交互方式，完成預設的學習任務，以獲得對應的知識和技能；(3)課程資源結構較為松散，通常是教師提供的概念框架，以此為“腳手架”來驅動和引領學生自主探究，并在此過程中不斷建構新的知識。課程資源內容設計靈活多樣，便于學生從不同視角切入，挖掘與自身背景、經驗、興趣相關的知識并進行深度加工；(4)教學方法主要有任務驅動式教學法和主題探究式教學法，兩種教學法都要求學生采取自主和協(xié)作學習的方法；(5)教學環(huán)境主要是置于網絡教學平臺中的特定主題或任務的課程網站，同時提供各種社交網絡工具和知識可視化工具，一方面便于學生交流和互動，另一方面便于學生進行知識建構和可視化呈現(xiàn)；(6)tMOOC中由于有較為明確的學習任務和主題，而且主要以學生自主探究為主，因而tMOOC通常采取多樣化的評價方式，主要是學生自評和互評方式，同時輔以教師評價?？傮w而言，基于建構主義學習理論的tMOOC主要以特定學習主題或任務為驅動，學生結合自身的經驗和背景，利用教師提供的“腳手架”和網站資源，從不同視角展開自主和協(xié)作探究，在完成既定學習任務的同時不斷進行知識建構。從某種意義上講，tMOOC既可以認為是專題學習型網站面向更大規(guī)模群體的實踐應用，也可以認為是探究型學習模式在MOOC中的實踐應用。由于tMOOC所具有的一些典型特征，使得其實踐更容易在大學和中學的具體學科教學中開展大規(guī)模應用。

3.基于行為和認知主義學習理論的xMOOC

當前炒作最熱、實踐最多的是xMOOC，它以行為主義和認知主義為理論基礎，是一種線性的、結構化的預設課程，以教學視頻和文本為學習內容，以網絡化客觀測試作業(yè)為評價檢驗標準，非常有利于知識內容的傳遞和復制。由于這一特征，xMOOC可以在特定的大型網絡平臺(如Coursera、edX、Udacity、FutureLearn、學堂在線、好大學在線等)上發(fā)布，并借助名校效應和商業(yè)機構的宣傳和吹捧，得以吸引超大規(guī)模的學習者注冊學習。從教學要素的視角來分析xMOOC，可以發(fā)現(xiàn)：(1)教師主要是課程資源的設計者和知識內容的講授者，由于xMOOC的教學內容以視頻為主，因此教師還需要注重講課的儀態(tài)、語氣、語速和幽默感等；(2)學生是知識的接受者和學習任務的完成者，他們需要學習課程視頻，參與論壇討論，在規(guī)定時間內完成階段性學習任務；(3)學習資源主要是課程教學視頻和文本，以及一些相關學習資源的拓展鏈接，而且這些學習資源通常是結構化和系統(tǒng)化的知識內容；(4)教學方法主要是講授法，學習方法主要是接受式學習法；(5)教學環(huán)境主要是各種大型的網絡教學平臺，用于教師在線開設課程，學生在線(或離線)學習和討論交流，以及教學助理提供教學支持和答疑解惑，而且網絡教學平臺還能存儲學生個性化學習的路徑，便于教師及時跟蹤學習進度，對處于警戒線邊緣的學生給予提醒和指導，幫助學生順利完成課程學習；(6)教學評價的內容主要以教學內容的要點為依據，評價方式主要是網絡化客觀測試作業(yè)。如果注冊學生能夠如期完成教師布置的課程作業(yè)，則可以獲得來自課程主講教師的簽名證書?？傮w而言，xMOOC在實踐形式上非常類似于我國開放大學(或廣播電視大學)長期以來一直開展的基于網絡的視頻教學，只是在開放程度、規(guī)模、師資、評價等方面存在一些差異。另外，從資源的視角來看，xMOOC可以認為是國際開放課件(OCW)、開放教育資源(OER)、精品課程、視頻公開課等一脈相承的延續(xù)和發(fā)展，相比而言，xMOOC從資源開放走向了教學過程的開放[4]。隨著人們對xMOOC本質與實踐的認識逐步深入，xMOOC將會更多地應用于學校教學中，利用來自知名高校的優(yōu)秀資源來提高本校的教學質量。

(二)派生理論：回應MOOC實踐中的三大批判

在MOOC的實踐推進過程中，出現(xiàn)了諸多值得深入研究的問題：如MOOC對不同類型高等教育院校(精英型大學與非精英型大學)和大學教師構成的挑戰(zhàn)和威脅該如何化解，學科專業(yè)的研究者如何理性認識MOOC的發(fā)展軌跡并做出積極的應對策略，MOOC的學習機制究竟是怎樣的，等等。這些問題的解決需要借助于其他相關學科領域知識，而這些全新的視角為MOOC的深度研究提供了相應的理論給養(yǎng)。筆者將主要引入破壞性創(chuàng)新理論、技術成熟度曲線理論、自組織系統(tǒng)理論來回應上述三大主要問題。

1.破壞性創(chuàng)新理論：化解高等院校和大學教師面臨的威脅

破壞性創(chuàng)新(Disruptive Innovations)理論是當前國內外戰(zhàn)略管理理論和創(chuàng)新理論關注的前沿熱點。破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點認為，一種剛開始植根于低端市場、不具競爭優(yōu)勢、功能簡單的產品或服務，通過某些機緣和途徑，逐步侵占高端市場并最終取代原有競爭對手的過程[5]。一種產品或服務要想達到破壞性創(chuàng)新的程度，除了需要具備功能簡單的技術特征，還需具有潛在大規(guī)模目標群體的市場特征，更需具有創(chuàng)新的商業(yè)運作模式。破壞性創(chuàng)新也具有相對性，與之對應的是維持性創(chuàng)新(Sustaining Innovations)，對于已經占據高端市場和產品而言，各種程度的創(chuàng)新均是為了改進現(xiàn)有的產品或運作體系，都可視為維持性創(chuàng)新。

MOOC作為國際教育領域的新生事物，尤其是三種實踐形式中的xMOOC，由于其內容易于傳遞和復制，同時借助商業(yè)炒作和網絡平臺助推之力，在發(fā)展前期(2012年)呈現(xiàn)井噴之勢。雖然在2013年MOOC經歷了來自多方的批判，主要涉及侵犯教師知識產權，違背學術倫理道德[6]，以及對MOOC瘋狂發(fā)展認識的不理性等[7]，但是MOOC在未來仍將保持較為快速的發(fā)展。顯然， MOOC的開放、在線、免費、大規(guī)模、課程要求相對較低且易于完成、技術門檻低等特征符合破壞性創(chuàng)新的一些關鍵特征，但是MOOC是否會對現(xiàn)有的高等教育院校、機構和市場產生破壞性的影響呢？英國博爾頓大學袁莉博士認為，MOOC雖然具備了破壞性創(chuàng)新的關鍵特征，將新的商業(yè)模式與相應技術結合起來，如將大學課程交由大型商業(yè)平臺運營商管理，課程學習先免費后收費，增值服務有償收費，課程學習成果認證等，這對傳統(tǒng)的高等教育市場形成了巨大沖擊，但由于教育系統(tǒng)自身的復雜性和特殊性(如包含多種利益相關者、政府對高校給予的財政支持和激勵等)，MOOC對傳統(tǒng)高等教育的破壞性影響仍有待謹慎審視[8]。在MOOC浪潮下，高等教育院校應積極做出響應，既要正視MOOC可能對高等院校產生的破壞性影響，更要從維持性創(chuàng)新的角度開展多種形式的教學改革，探索符合自身特色的可持續(xù)發(fā)展的商業(yè)運營模式，同時在自身擅長的方面改進教學質量、擴大社會受益群體和影響等方面做大做強。北京大學教育學院楊釙博士指出，由于非精英高等院校與MOOC的可兼容性和可替代性高于精英高等院校，因而在MOOC的消費市場中可能會更加受益，MOOC的發(fā)展還可能會迫使高等院校重新調整自己的運行方式和商業(yè)模式，從而接納這種破壞性創(chuàng)新技術[9]。總之，破壞性創(chuàng)新理論對高等院校開展MOOC實踐的觀照更多體現(xiàn)在高校如何利用MOOC來進行傳統(tǒng)教與學的改革、如何提升教學質量、如何提升高校的國際影響力和知名度，以及如何在現(xiàn)有體制內適當引入商業(yè)模式來增加高校對市場經濟的適應性和靈活性。

2.技術成熟度曲線理論：理性認知MOOC的發(fā)展態(tài)勢

由國際知名咨詢機構高德納(Gartner)公司最早于1995年提出的技術成熟度曲線(Hype Cycle，或稱為“技術炒作曲線”)，主要用于描述和分析一項新技術從提出到成熟應用于市場期間在不同時間段受到媒體關注的程度[10]。該曲線能夠表征一項新技術從稚嫩走向成熟應用的大致發(fā)展軌跡，其生命周期一般包括五個階段：感知期、炒作期、低谷期、復蘇期、成熟期。技術成熟度曲線的作用和功能在于：可以整體把握技術創(chuàng)新發(fā)展的態(tài)勢，可以衡量一項新技術在出現(xiàn)前期的發(fā)展趨勢，可以較為客觀地評估和預測技術創(chuàng)新的成熟程度，以及指引人們合理地選擇創(chuàng)新介入的時機和預測技術創(chuàng)新的后發(fā)優(yōu)勢[11]。在技術快速發(fā)展和對人們的生產和生活方式浸染愈來愈深的當代社會，人們更應該客觀、理性地看待每一種新技術的出現(xiàn)和發(fā)展，既不要盲目受各種令人眼花繚亂的技術蠱惑而狂熱追捧，也不要將技術棄之不理。教育領域雖然不像金融和計算機領域那樣更容易受到技術的影響，但是也一直以來都在主動或被動地應用各種技術于教學中，至于技術能否真正促進教與學也是仁者見仁、智者見智，成為教育領域矢志不渝追求的命題。

MOOC作為一種集優(yōu)勢資源(知名大學的課程)、平臺技術和商業(yè)運作于一體的綜合產物，能否借鑒技術成熟度曲線理論來理性認識MOOC的成長、發(fā)展和趨向，也成為教育技術學者關注的話題。既然運用技術成熟度曲線有助于人們透視技術創(chuàng)新在教育領域內的擴散軌跡，也有助于人們理性認識和把握新興技術在教育中擴散的基本規(guī)律和內在價值，那么以此觀之，可以認為MOOC在2008年-2011年處于感知期(主要以喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯基于聯(lián)通主義學習理論開設的cMOOC為標志)，2012年快速進入炒作期(主要以edX、Coursera、Udacity三大平臺推出的xMOOC為標志)，在2013年又迅速墜入低谷期(主要以來自高等教育機構和大學教師的批判為標志)，目前正處于復蘇期(主要以重新認識MOOC的價值和推進大學教學應用為標志)。通過哪些途徑可以幫助MOOC盡快通過復蘇期而步入成熟期，鄭旭東博士認為可以從技術和理論兩個層面做出努力，就技術層面而言，“大規(guī)模開放在線課程可實現(xiàn)技術”(MOOC-enabling Technologies)為MOOC的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支撐；就理論層面來講，教育技術的研究人員應該在堅持探究MOOC與各種傳統(tǒng)或新興的課程及教學方法之匹配程度的同時，勾勒出其何以可能融入傳統(tǒng)教育或創(chuàng)新教育的具體可行之路徑[12]。具體而言，在各種新型可實現(xiàn)技術的支撐下和相關理論的指導下，成熟期的MOOC應該深入地融入教學實踐中，彰顯其蘊含的優(yōu)質資源、技術和商業(yè)模式相結合的獨特價值，實踐者應該從盲目追捧和機械嘗試的階段，逐步轉向能結合實際教學問題切實地運用MOOC來解決問題的階段，并使之成為一種教學常態(tài)和自覺?？傊夹g成熟度曲線為我們理性認識MOOC的實踐發(fā)展提供了新的理論視角，也有助于我們審視MOOC的實踐并尋找其成熟發(fā)展的捷徑和策略。

3.自組織理論：深入理解MOOC的學習機制

自組織理論不是指單一的理論，而是由復雜理論、協(xié)同學、突變論、混沌理論、耗散結構理論等組成的理論群或理論集合。協(xié)同學創(chuàng)始人哈肯給“自組織”定義如下：“如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結果過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的。這里的‘特定’一詞是指，那種結構或功能并非外界強加給體系的，而且外界是以非特定的方式作用于體系的”[13]。自組織理論的研究對象通常是復雜系統(tǒng)，即在一定條件下，系統(tǒng)如何從無序走向有序、從低級有序走向高級有序的形成和發(fā)展機制問題。對一個復雜系統(tǒng)從自組織理論的視角進行闡釋，通常有耗散、協(xié)同、突變等方法，耗散通常用來解釋系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質和能量交換，協(xié)同通常用來解釋系統(tǒng)內部各要素之間的協(xié)同機制，突變通常用來解釋一種狀態(tài)向另一種更高級狀態(tài)的躍遷。

在MOOC的三種主要實踐形式中，cMOOC的學習機制最為復雜。由于cMOOC是基于聯(lián)通主義學習理論的，因而聯(lián)通主義學習理論可以在一定程度上解釋cMOOC的學習機制。盡管如此，喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯都認為自組織理論是聯(lián)通主義學習理論的基礎之一[14]，雖然他們并未闡述該基礎是如何指導其理論建構與發(fā)展的[15]，但是聯(lián)通主義學習理論中確實體現(xiàn)出不少自組織理論的思想和觀點。因此，從自組織理論視角探討cMOOC的某些學習機制也是對其研究的深化。cMOOC體現(xiàn)出如下關鍵特征：(1)學習環(huán)境的開放性，允許大規(guī)模學習者參與其中；(2)學習者個體的差異性和自主性，有利于學習系統(tǒng)的自主良性運轉；(3)學習內容的非結構性或非線性，有利于不同知識的流動、擴散、碰撞、整合、創(chuàng)造；(4)學習過程的透明性，有利于學習者之間分享、協(xié)作、建構知識網絡；(5)學習結果的多樣性，允許學習者建構任何類型的個人知識網絡；(6)學習工具的整合性，允許學習者使用任何社交媒體，有利于學習者隨時隨地自由自在地學習。這些關鍵特征正好與自組織學習發(fā)生的基本條件相吻合。因此，一定程度上可以認為cMOOC中的學習是自組織的。具體而言，第一，學習者個體的差異性導致學習內容、學習活動與過程、學習工具、學習結果的差異化，再加上學習環(huán)境的開放性，由此構成cMOOC中各要素與環(huán)境之間的信息交換和流動。這種差異性和開放性既是參與者涌現(xiàn)創(chuàng)新性和個性化意義的重要條件[16]，也是cMOOC作為復雜系統(tǒng)在自組織發(fā)展過程中形成耗散結構的必要條件[17]。第二，cMOOC中存在學習者與資源內容、學習者與環(huán)境、學習者與教師、學習者之間等多種形式的交互，既有利于學習者構建個人知識網絡，也有利于改進和豐富組織網絡，由此構成cMOOC中系統(tǒng)各要素的協(xié)同機制。第三，cMOOC中形成的各種學習者網絡不是一成不變，而是動態(tài)變化的，某一階段的穩(wěn)態(tài)都是暫時的，當學習者自身發(fā)生改變或系統(tǒng)中的某一要素發(fā)生改變時，都會引起學習者網絡發(fā)生變化，而當這些變化聚集到一定程度足以引起并躍遷到更高級的個人知識網絡時，就可以認為發(fā)生了突變。由此，耗散、協(xié)同和突變三者構成了cMOOC中學習發(fā)生的一次循環(huán)。而且這一過程不是封閉的，而是突變會引發(fā)新的耗散、協(xié)同和新的突變，由此構成三者螺旋上升的自組織學習系統(tǒng)?？傊?，自組織理論尤其是耗散結構理論、協(xié)同學和突變論能在一定程度上豐富和深化cMOOC中復雜的學習機制。

4.其他理論對MOOC實踐的觀照

還有學者提及從其他理論視角來觀照MOOC的實踐與發(fā)展。主要有劉清堂等借鑒活動理論對MOOC學習活動進行了設計研究[18]。田陽和馮銳從社會資本理論視角對MOOC課堂互動的網絡結構、網絡關系、信任、認知等進行了深度分析，并解析了MOOC課堂互動引發(fā)的知識生成和知識轉移現(xiàn)象[19]。鄭燕林等分別從SMCR信息傳播模式(包含信源(Source)、信息(Message)、通道(Channel)、信宿(Receiver)四個要素)和ARCS人類動機模型(包含關注(Attention)、關聯(lián)(Relevance)、自信(Confidence)與滿意(Satisfaction)四個要素)兩種視角下闡釋了MOOC建設與應用的路徑選擇[20][21]。李艷紅等從教育生態(tài)學視角并融合后現(xiàn)代課程觀，構建了基于MOOC的融合式教學生態(tài)模型，該模型注重教學系統(tǒng)的整體關聯(lián)和動態(tài)平衡，并從系統(tǒng)內部能量流、信息流、知識流、能力流和價值流的指向和轉換重新設計教學要素[22]。秦程程和宋慶功認為社群信息學與MOOC在理論上有著高度的契合，并以社群信息學為理論切入點，將MOOC環(huán)境切分為三個空間并逐一搭建模型進行闡釋[23]。趙磊和朱泓從新制度經濟學的視角提出了一種“組織規(guī)模-制度變遷-產權重置”的邏輯分析框架，并結合MOOC的關鍵特征對其發(fā)展前景進行了經濟學意義層面的分析[24]。這些研究都對進一步豐富和發(fā)展MOOC的相關理論研究具有一定的借鑒價值。

三、結束語

隨著人們對MOOC認識的逐步深入，MOOC的實踐發(fā)展也日趨理性和深入。然而當前學界對MOOC本身的理論研究并不多，且彌漫著來自各方面的詰問和批判。有鑒于此，筆者主要從理論視角切入，同時結合當前MOOC發(fā)展中面臨的三大問題(高校與教師面臨的威脅、MOOC發(fā)展態(tài)勢、MOOC學習機制)，從理論研究的兩個方面(本源、派生)進行了分析，既對MOOC的三種主要實踐形式的理論基礎和實踐特征進行了探討，也對MOOC面臨的三大問題從破壞性創(chuàng)新、技術成熟度曲線、自組織等理論視角進行了闡述，以期為我國MOOC的理論研究和實踐發(fā)展提供一些思路和見解。

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責任編輯：趙興龍

Reflection on Promoting the Rational Development of the Theories of MOOC

Liu Xuan
(Sichuan Radio and TV University, Chengdu Sichuan 610073)

At present, the research of MOOC in our country mainly concentrates on the practical level, and the theoretical research is relatively few. Several thorny problems are caused in the process of promoting MOOC practice, such as universities and teachers are faced with lots of challenges and threats, the development trend of MOOC is distorted, what is the learning mechanism of MOOC, et al.Solving these problems relies on theories, at least theories can provide solutions and directions. Theoretical research in general can be divided into two aspects, one is original theory and the other is derived theory, the original theory is the prerequisite and basis for choosing and using the derived theory, at the same time, the derived theory is the enrichment and development of the original theory,they both constitute the spiral rising development of the theories. For the MOOC, learning theories as its original theory promote three major forms of practice (cMOOC, tMOOC, xMOOC); For MOOC’s derived theories, the destructive innovation theory can better resolve the threats faced by colleges and universities teachers, the hype cycle theory can help people recognize the development trend of MOOC rationally, self-organization theory can help people understand MOOC’s learning mechanism deeper.

MOOC; Theory Research; Practical Reflection; Destructive Innovation Theory; The Hype Cycle Theory; Self-Organization Theory

G434

：A

1006—9860(2016)08—0047—06

劉選：碩士，編輯，研究方向為遠程教育、數字化出版(liuxuan123@126.com)。

2016年4月20日

* 本文系四川省教育廳人文社科一般項目“大規(guī)模開放在線課程(MOOC)的演化發(fā)展及開放大學的應對”(項目編號：15SB0362)研究成果。