吳 靖，陳曉慧，卞麗娟

(1.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院博士后流動(dòng)站，山東 濟(jì)南 250000；2.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130000；3.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250000)

自組織視域下“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究*
——以大學(xué)媒介素養(yǎng)課程為例

吳 靖1，陳曉慧2，卞麗娟3

(1.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院博士后流動(dòng)站，山東 濟(jì)南 250000；2.東北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130000；3.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250000)

以自組織為核心的混沌課程設(shè)計(jì)與開發(fā)是國(guó)際課程設(shè)計(jì)的未來發(fā)展趨勢(shì)。國(guó)內(nèi)對(duì)這一問題的研究整體上仍處于教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的研究，缺少從教學(xué)實(shí)然層面的研究。通過借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，在混合學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)環(huán)境下，提出了一種以自組織理論為核心依據(jù)的課程標(biāo)準(zhǔn)，即“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)，分別探討了“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的提出及依據(jù)、設(shè)計(jì)理念及特征、“種子”課標(biāo)的使用要求、應(yīng)用可行性與前景分析，并以大學(xué)媒介素養(yǎng)“種子”課標(biāo)的設(shè)計(jì)為例進(jìn)行了相關(guān)分析。該課程標(biāo)準(zhǔn)不同于傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)范式，為我國(guó)以自組織理論為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)提供可能的思考路徑。

自組織；混沌課程設(shè)計(jì)；“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；大學(xué)媒介素養(yǎng)

以“老三論”為依據(jù)的傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)已不能滿足全球教育信息化發(fā)展之需，美國(guó)課程學(xué)家小威廉姆·多爾曾預(yù)言后現(xiàn)代課程將以自組織為核心隱喻[1]，美國(guó)多家課程研究機(jī)構(gòu)近年來的研究重點(diǎn)也開始轉(zhuǎn)向自組織教育教學(xué)研究，并宣稱課程設(shè)計(jì)的未來發(fā)展趨勢(shì)將為復(fù)雜性和混沌課程設(shè)計(jì)。目前，全球教育信息化的高速發(fā)展為自組織理論在教育教學(xué)系統(tǒng)中的應(yīng)用帶來了開放性的可能，同時(shí)教育資源的豐富性和開放性為自組織在教學(xué)系統(tǒng)中應(yīng)用的必須條件——自組織理論為核心的課程設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。本文正是在教育高速信息化的背景下，基于線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，提出了一種以自組織為核心的“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。

一、“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的提出及依據(jù)

本文基于混合學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，以第二代系統(tǒng)論自組織理論為核心依據(jù)，在大量的國(guó)內(nèi)外相關(guān)課程研究成果之上，提出了一種以自組織為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)，即“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。所謂“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)，是以植物學(xué)“種子”的啟蒙性和生長(zhǎng)性作為隱喻，植物學(xué)的“種子”在一定條件和環(huán)境下自發(fā)進(jìn)行生長(zhǎng)，“種子”生長(zhǎng)過程中不斷發(fā)生變化，且變化帶有不可預(yù)測(cè)性?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)正是借“種子”生長(zhǎng)的多樣性、變化性、不可預(yù)測(cè)性、非標(biāo)準(zhǔn)化特性為隱喻，由此建構(gòu)一種以自組織為核心的“發(fā)展性”和“闡釋性”的“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該課程標(biāo)準(zhǔn)顯著特點(diǎn)是試圖在本體論層面解構(gòu)傳統(tǒng)以布魯姆為代表的“測(cè)量化”和“標(biāo)尺化”課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)范式[2]。

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心依據(jù)為自組織理論，自組織理論即第二代系統(tǒng)論，學(xué)界簡(jiǎn)稱“新三論”，集中體現(xiàn)在耗散結(jié)構(gòu)理論(Dissipative Structure)、協(xié)同學(xué)(Synergetics)、 突變論(Catastrophe Theory)等物理學(xué)研究成果，學(xué)界簡(jiǎn)稱“新三論”，自組織理論主要研究復(fù)雜事物內(nèi)部如何由混沌走向新秩序的系統(tǒng)科學(xué)理論，該理論視事物為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，在一定條件下，通過外界合理干預(yù)，系統(tǒng)內(nèi)部不斷發(fā)生漲落和自動(dòng)重組從而自發(fā)演化成新秩序的一系列科學(xué)原理[3]。同時(shí)，在自組織原理的基礎(chǔ)之上，吸納了美國(guó)建設(shè)性后現(xiàn)代課程流派領(lǐng)軍人物小威廉姆·多爾教授提出的“4R”課程原理，該原理提倡建設(shè)自組織為核心隱喻的課程，革命性的實(shí)現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)范式的重大突破，在課程標(biāo)準(zhǔn)的本體論層面超越了課程長(zhǎng)久以來泰勒為首的“3R”課程標(biāo)準(zhǔn)[4]?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)的提出和開發(fā)，正是基于自組織理論基礎(chǔ)之上，并同時(shí)吸納了小威廉姆·多爾教授的最新研究成果“4R”課程原理。

二、“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念及特征

(一)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念不同于以往課程標(biāo)準(zhǔn)的前提假設(shè)，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的合法性在于作為測(cè)量課程結(jié)果和教學(xué)效果的主要依據(jù)，在本體論上表征為一種“測(cè)量學(xué)”隱喻，傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的“測(cè)量學(xué)”隱喻的前提假設(shè)人是欠缺的、知識(shí)是先驗(yàn)的，學(xué)習(xí)者在被施予教學(xué)之前是欠缺的，通過相應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)來補(bǔ)足欠缺，此時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)便充當(dāng)了評(píng)價(jià)和測(cè)量學(xué)習(xí)者彌補(bǔ)欠缺的程度(學(xué)習(xí)效果)的標(biāo)尺[5]。同時(shí)，傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)本體論的確立，實(shí)際上來自一種先驗(yàn)主義的思維方式，這一思維方式通常被稱為西方學(xué)者笛卡爾和牛頓遺留給現(xiàn)代主義的遺產(chǎn)[6]，即認(rèn)為世界和知識(shí)是先驗(yàn)存在的，人需要通過各種活動(dòng)來學(xué)習(xí)和認(rèn)知已經(jīng)存在的世界。而“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念不同于上述的“測(cè)量學(xué)”隱喻，認(rèn)為世界和知識(shí)并不是先驗(yàn)的和完備的，認(rèn)為課程是一種經(jīng)驗(yàn)過程，知識(shí)是人和世界的相互作用，即經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)[7]，因此，其前提假設(shè)并非認(rèn)為人是欠缺的，教學(xué)活動(dòng)目的也并非使學(xué)習(xí)者達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化，而是提倡課程的差異化和個(gè)性化，主張去除課程標(biāo)準(zhǔn)的唯一“標(biāo)尺”功能，提倡課程標(biāo)準(zhǔn)的“種子”化，即提倡課程標(biāo)準(zhǔn)賦權(quán)，強(qiáng)調(diào)課標(biāo)的啟蒙功能，通過建構(gòu)寬泛的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)方案，解構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)尺化”測(cè)量權(quán)力，開啟課程經(jīng)驗(yàn)的旅程，促使課程自身發(fā)生多樣化和異質(zhì)化的“轉(zhuǎn)變”。

(二)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的特征

基于以上“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念，其主要特征表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： “種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的去“標(biāo)尺化”“可選擇性”“游弋性”“表現(xiàn)性”“啟發(fā)性”。

1.去“標(biāo)尺化”：“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的首要特征是去“標(biāo)尺化”。傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的顯著職能是測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果，作為評(píng)價(jià)課程教學(xué)效果的標(biāo)尺和工具。而“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)主張弱化這一測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的職能，課標(biāo)僅作為衡量課程效果的參考因素之一，這一轉(zhuǎn)變對(duì)課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)同時(shí)提出新的要求，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的去“標(biāo)尺化”將通過課程評(píng)價(jià)來實(shí)現(xiàn)，課標(biāo)的制定將同時(shí)作為課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容之一，即課程評(píng)價(jià)不但要評(píng)價(jià)課程內(nèi)容、課程結(jié)果和過程等因素，還要求把課程標(biāo)準(zhǔn)的制定納入到課程評(píng)價(jià)的體系，這就意味著課程標(biāo)準(zhǔn)制定的合理性同時(shí)也需要進(jìn)行考量和評(píng)估。

2.可選擇性：“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的可選擇性建立在大量線上課程資源的基礎(chǔ)之上。“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)不同于傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)和同一化特征，而是在一定范圍內(nèi)為課程提供可以選擇的空間，學(xué)習(xí)者可以在課程標(biāo)準(zhǔn)中擁有選擇權(quán)，即每個(gè)學(xué)習(xí)者可以在大量和諸多的課程標(biāo)準(zhǔn)中選擇不同的課標(biāo)去啟動(dòng)課程，促使課程的異質(zhì)化和多樣化。

3.游弋性：筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的癥候之一在于忽略了課程內(nèi)容和課程結(jié)果的多樣化，對(duì)于超出課程標(biāo)準(zhǔn)之外的課程結(jié)果并沒有給予關(guān)注，“種子”課程試圖弱化課程標(biāo)準(zhǔn)的控制理性和精細(xì)化要求，賦予學(xué)習(xí)者選擇和設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，最大程度尊重學(xué)習(xí)者在選擇課程標(biāo)準(zhǔn)的自由走向，即允許學(xué)習(xí)者在一定范圍內(nèi)超出課程標(biāo)準(zhǔn)，游弋于一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)之外，考慮允許學(xué)習(xí)者在一定范圍內(nèi)與教師進(jìn)行協(xié)商并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定和設(shè)計(jì)個(gè)性化的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)。

4.表現(xiàn)性：“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)是一種闡釋性的主題式課程目標(biāo)和要求，其存在的意義并非是為了精確化的課程評(píng)價(jià)做準(zhǔn)備。因此“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的編寫，要求在語言上運(yùn)用表現(xiàn)性和闡釋性的語言進(jìn)行設(shè)計(jì)，以布魯姆為代表的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的編寫提倡行為性和外顯性的語言以便易于后期課程測(cè)量[8]，而“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的書寫方式強(qiáng)調(diào)一種寬泛的語言，去除規(guī)定性的和外顯性的語言，弱化課程標(biāo)準(zhǔn)書寫的精細(xì)化。

5.啟蒙性：?jiǎn)⒚尚允恰胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)的重要特征，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)職責(zé)和性質(zhì)不再是測(cè)量課程效果的唯一標(biāo)尺，而是以課程啟蒙為重要職責(zé)和首要目的，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定中，可以揉合主題性的課程任務(wù)或活動(dòng)，以便強(qiáng)化課程標(biāo)準(zhǔn)的啟蒙功能。啟蒙性意味著課程標(biāo)準(zhǔn)不再強(qiáng)制性的限定課程內(nèi)容的走向，而是更強(qiáng)調(diào)開啟課程旅程之意，從而確保課程的異質(zhì)化走向，促使課程內(nèi)部發(fā)生大量課程信息交換以便為課程發(fā)生自動(dòng)重組提供條件。

三、“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)案例及使用要求分析

以一組大學(xué)生媒介素養(yǎng)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)為例，對(duì)該課程的“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)與案例分析。

(一)大學(xué)媒介素養(yǎng)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)

以大學(xué)媒介素養(yǎng)課程作為“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用案例，根據(jù)媒介素養(yǎng)課程教育目的以及課程理念進(jìn)行“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建。

1.大學(xué)媒介素養(yǎng)課程教育目的

在國(guó)內(nèi)外媒介素養(yǎng)相關(guān)研究基礎(chǔ)之上，我們認(rèn)為媒介素養(yǎng)課程的教育宗旨是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)大眾媒介信息的認(rèn)知、使用、選擇、參與、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)的六種媒介能力。六種媒介能力相互滲透不可分割，六種媒介能力分別為：(1)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和獨(dú)立判斷大眾媒介傳播內(nèi)容及價(jià)值的媒介認(rèn)知能力；(2)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確和有效使用媒介進(jìn)行搜索和獲取信息的媒介使用能力；(3)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠在不同的媒介種類和媒介信息中進(jìn)行篩選和提取、審美選擇的媒介選擇能力；(4)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠在媒介權(quán)利與責(zé)任承擔(dān)的法律自覺下有效的對(duì)媒介信息進(jìn)行傳播的媒介參與能力；(5)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者了解媒介信息制作機(jī)制及能夠合作完成媒介作品的媒介創(chuàng)造能力；(6)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行獨(dú)立鑒賞、辨別、批判大眾媒介傳播內(nèi)容，以及反思大眾媒介本身及媒介文化的媒介評(píng)價(jià)能力。以上六種媒介能力并非相互獨(dú)立而是相互滲透，根據(jù)大學(xué)階段的學(xué)習(xí)者特征，我們認(rèn)為大學(xué)媒介素養(yǎng)課程的教育目標(biāo)將更加側(cè)重媒介評(píng)價(jià)能力教育目的的培養(yǎng)，即側(cè)重培養(yǎng)大學(xué)生在媒介內(nèi)容、大眾媒介本身以及人與媒介關(guān)系的向度上進(jìn)行鑒賞、審思、批判的媒介評(píng)價(jià)能力，從而召喚學(xué)習(xí)者在大眾媒介時(shí)代中保持自省和自覺。

2.大學(xué)媒介素養(yǎng)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)

根據(jù)大學(xué)媒介素養(yǎng)六種媒介能力的教育目的，設(shè)計(jì)了與之相協(xié)同的六組課程標(biāo)準(zhǔn)，分別為：媒介認(rèn)知能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；媒介使用能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；媒介選擇能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；媒介參與能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；媒介創(chuàng)造能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)；媒介評(píng)價(jià)能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。其中，每一組媒介能力的課程標(biāo)準(zhǔn)分別對(duì)應(yīng)了一系列的二級(jí)子課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)框架如下：

第一組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介認(rèn)知能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課標(biāo)為：(1)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)媒介的性質(zhì)；(2)使學(xué)習(xí)者理解新舊媒介與人類社會(huì)發(fā)展的關(guān)系；(3)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)人與大眾媒介的關(guān)系；(4)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)媒介本身以及文化工業(yè)。其中，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的顯著特征是每個(gè)一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)下設(shè)的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)由教師和學(xué)習(xí)者共同協(xié)商選擇或設(shè)計(jì)，因此，“種子”課標(biāo)同時(shí)提供了一系列預(yù)設(shè)性的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)供教師和學(xué)習(xí)者選擇或參考，比如了解媒介的內(nèi)容與形式，了解媒介發(fā)展史，了解新媒體發(fā)展規(guī)律與特征，了解冷媒介熱媒介理論，認(rèn)識(shí)人與媒介的關(guān)系，認(rèn)識(shí)媒介與意識(shí)形態(tài)，了解阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論，了解?？禄虬柖既认嚓P(guān)的媒介認(rèn)知理論，理解媒介·文本·符號(hào)相關(guān)理論等。

第二組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介使用能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課標(biāo)為：(1)使學(xué)習(xí)者能夠熟練運(yùn)用不同媒介檢索與下載信息的基本方法和技巧；(2)使學(xué)習(xí)者能夠意識(shí)到過度使用電子媒介所帶來的風(fēng)險(xiǎn)；(3)使學(xué)習(xí)者了解媒介信息的使用倫理問題。該組課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性的二級(jí)課標(biāo)分別為：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用網(wǎng)絡(luò)或手機(jī)程序進(jìn)行檢索或下載信息的基本方法和技巧，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用攝像機(jī)或相機(jī)等大眾媒介，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠熟練運(yùn)用電子圖書館檢索文獻(xiàn)，使學(xué)習(xí)者能夠合理地使用媒介并了解其媒介風(fēng)險(xiǎn)，使學(xué)習(xí)者了解過度使用媒介的危害并了解媒介“擬態(tài)環(huán)境”，使學(xué)習(xí)者了解知識(shí)使用產(chǎn)權(quán)和媒介信息的使用道德與倫理等。

第三組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介選擇能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)為：(1)使學(xué)習(xí)者能夠?qū)Υ罅康拿浇樾畔⑦M(jìn)行篩選、提取和價(jià)值判斷；(2)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者根據(jù)任務(wù)需求能夠選擇不同媒介工具的解決問題的能力；(3)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)不同媒介作品的審美選擇。該組課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性的二級(jí)課標(biāo)分別為：使學(xué)習(xí)者在操作技術(shù)層面選擇與使用不同的媒介工具，使學(xué)習(xí)者能夠在大量的媒介信息與資源中辨別圖像謊言、虛假新聞等媒介信息，能夠使學(xué)習(xí)者面對(duì)不同形式的媒介，根據(jù)審美需求選擇相應(yīng)的媒介產(chǎn)品等。

第四組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介參與能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)為：(1)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者媒介參與的法治意識(shí)；(2)使學(xué)習(xí)者文明參與媒介生活；(3)使學(xué)習(xí)者知曉參與大眾媒介信息的風(fēng)險(xiǎn)；(4)了解受眾參與相關(guān)的媒介理論。該組課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性的二級(jí)課標(biāo)分別為：使學(xué)習(xí)者了解網(wǎng)絡(luò)傳播的知情權(quán)、信息傳播責(zé)任和權(quán)利意識(shí)、知識(shí)版權(quán)等法制意識(shí)，了解媒介生活中的文明禮儀和道德規(guī)范，了解網(wǎng)絡(luò)交友及其風(fēng)險(xiǎn)，了解音樂版權(quán)和肖像版權(quán)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者信息安全意識(shí)，了解英國(guó)文化研究學(xué)派的相關(guān)媒介受眾理論，理解媒介信息的“編碼”和“解碼”理論等。

第五組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介創(chuàng)造能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)為：(1)使學(xué)習(xí)者了解媒介創(chuàng)作流程及運(yùn)行機(jī)制；(2)使學(xué)習(xí)者理解媒介作品創(chuàng)作是一種復(fù)制的藝術(shù)；(3)使學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)造媒介信息來捍衛(wèi)自身權(quán)益的法治意識(shí)；(4)了解媒介信息創(chuàng)作者的主觀性及個(gè)人圖式。該組課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性的二級(jí)課標(biāo)分別為：了解媒介產(chǎn)品創(chuàng)作的主觀性，了解媒介創(chuàng)作的意識(shí)形態(tài)，了解媒介創(chuàng)作的個(gè)人圖式，認(rèn)識(shí)媒介作品創(chuàng)作的虛假性和復(fù)制性，了解媒介作品的運(yùn)作機(jī)制，使學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用不同類型的文本來呈現(xiàn)研究成果，使學(xué)習(xí)者能夠合作完成簡(jiǎn)單的媒介作品創(chuàng)作，了解媒介作品創(chuàng)作與民族文化的關(guān)系等。

第六組課程標(biāo)準(zhǔn)為媒介評(píng)價(jià)能力“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)。該組課程的一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)為：(1)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性的識(shí)讀大眾媒介信息；(2)培養(yǎng)鑒賞媒介作品的意識(shí)；(3)使學(xué)習(xí)者能夠?qū)徦即蟊娒浇樽髌穵蕵坊c低俗化現(xiàn)象；(4)使學(xué)習(xí)者理解媒介消費(fèi)現(xiàn)象；(5)使學(xué)習(xí)者反思明星效應(yīng)并正確看待公眾人物；(6)使學(xué)習(xí)者意識(shí)到媒介信息的風(fēng)險(xiǎn)；(7)使學(xué)習(xí)者反思人與媒介的關(guān)系；(8)使學(xué)習(xí)者理解媒介與意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系；(9)使學(xué)習(xí)者關(guān)注媒介與歧視；(10)使學(xué)習(xí)者了解相關(guān)的媒介批評(píng)理論；(11)使學(xué)習(xí)者集體反思人類文化及大眾媒介文化。該組課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性的二級(jí)課標(biāo)分別為：使學(xué)習(xí)者能夠鑒賞大眾媒介傳播內(nèi)容，比如廣告、大眾圖像、影視、音樂等，能夠獨(dú)立思考、鑒別和批判的識(shí)讀新聞、圖像等，批判性的看待電視機(jī)影視作品娛樂化成分，使學(xué)習(xí)者能夠理性消費(fèi)，理解廣告在大眾消費(fèi)時(shí)代中的角色，理解“雙十一”等網(wǎng)絡(luò)促銷活動(dòng)的消費(fèi)現(xiàn)象，了解博德里亞消費(fèi)理論等，使學(xué)習(xí)者樹立正確的“追星觀”，理解偶像文化以及明星效應(yīng)，使學(xué)習(xí)者了解網(wǎng)絡(luò)信息暴力和信息綁架，了解法蘭克福學(xué)派的媒介批判理論，了解英國(guó)文化研究學(xué)派的媒介批判理論，了解法國(guó)媒介批評(píng)理論，了解媒介環(huán)境學(xué)派的媒介理論，理解媒介本身與人的關(guān)系，了解媒介與人的異化的問題，了解媒介與種族、地域以及性別歧視問題，了解大眾媒介文化與人類文化的關(guān)系等。

(二)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的使用要求

1.“種子”課標(biāo)對(duì)教師和學(xué)習(xí)者提出的新要求

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)需要由教師與學(xué)習(xí)者在一級(jí)標(biāo)題的指定范圍內(nèi)進(jìn)行協(xié)商，以便在協(xié)商過程中選擇或重新設(shè)計(jì)相應(yīng)的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)，即二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)是由教師和學(xué)習(xí)者共同協(xié)商或選擇的結(jié)果，學(xué)習(xí)者可根據(jù)已經(jīng)確定的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)自行搜集學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)框架下的學(xué)習(xí)者課程均呈現(xiàn)出多樣化和異質(zhì)化的走向。比如在前面大學(xué)媒介素養(yǎng)課程“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)中，每一個(gè)一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)下屬的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)才是學(xué)習(xí)者最終需要與教師協(xié)商確定的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者可以由學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣自行選擇，也可以由教師和學(xué)習(xí)者共同協(xié)商再次開發(fā)。“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的使用對(duì)教師與學(xué)習(xí)者均提出了新的要求。

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師提出了一系列的要求。首先，要求教師轉(zhuǎn)變課程身份，使教師身份由課程的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熓钦n程的協(xié)調(diào)和服務(wù)者?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)不但弱化課程標(biāo)準(zhǔn)的控制理性和精確化，要求教師在使用“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)注意教師處于文化慣性而導(dǎo)致的絕對(duì)控制理性，教師應(yīng)適當(dāng)賦予學(xué)習(xí)者的課程選擇權(quán)力，教師在教學(xué)過程中充當(dāng)?shù)氖钦n程協(xié)商者，從而啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇和設(shè)計(jì)自己的課程標(biāo)準(zhǔn)；其次，要求教師在與學(xué)習(xí)者協(xié)商設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)應(yīng)盡量促使學(xué)習(xí)者選擇不同的學(xué)習(xí)者目標(biāo)，從而使課程內(nèi)容存在不同層次和豐富性和異質(zhì)化，提倡課程標(biāo)準(zhǔn)的差異化；最后，要求教師提倡和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在適當(dāng)范圍內(nèi)設(shè)計(jì)和制定自己的課程標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)最大限度地尊重學(xué)習(xí)者的自主權(quán)，教師需要嚴(yán)格把握課程主題的適當(dāng)范圍，但對(duì)于學(xué)習(xí)者超出課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)結(jié)果需要給予適當(dāng)關(guān)注。

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)者也提出了一系列的要求。首先，要求學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)的獨(dú)立和自主選擇意識(shí)。學(xué)習(xí)者獨(dú)立和自主意識(shí)是該課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)的基本前提條件。在“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用實(shí)踐中，出現(xiàn)了一種有趣的課程現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者由于教育慣性對(duì)自己的選擇權(quán)利和意識(shí)淡薄，往往把自己的課程選擇權(quán)利“退還”給教師，期待教師制定課程標(biāo)準(zhǔn)，我們嘗試把這種現(xiàn)象稱為“課程權(quán)力博弈”現(xiàn)象。在這種“課程權(quán)利博弈”現(xiàn)象中，學(xué)習(xí)者能否擁有獨(dú)立學(xué)習(xí)意識(shí)和選擇能力，是“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)成功實(shí)踐的重要前提；其次，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)習(xí)者通過二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者可以在二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)中選擇自己的課程標(biāo)準(zhǔn)，也可以在一級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍內(nèi)與教師協(xié)商并制定符合自己興趣的二級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)；再次，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐要求學(xué)習(xí)者能夠有效的運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者長(zhǎng)久以來習(xí)慣接受教師給予的確定性知識(shí)，因而獨(dú)立學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，特別是對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程資源的學(xué)習(xí)能力和整合能力較弱。“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)能力相對(duì)較高。

2.“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程環(huán)境的要求

課程環(huán)境主要包括授課的物理基礎(chǔ)設(shè)施、課程資源的開發(fā)兩個(gè)方面。首先，對(duì)課程物理基礎(chǔ)設(shè)施的要求，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐要求教室中每一個(gè)學(xué)習(xí)者必須具備一臺(tái)可以連接網(wǎng)絡(luò)的電腦，教師使用的電腦可以實(shí)現(xiàn)大量的課程資源包的隨機(jī)推送，要求開發(fā)教師與學(xué)習(xí)者的課程共享平臺(tái)，以便為課程實(shí)踐提供相應(yīng)的技術(shù)支持；其次，對(duì)課程資源的要求，應(yīng)建立與“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)同的網(wǎng)絡(luò)課程資源包，以便為實(shí)現(xiàn)“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐提供物理支持，網(wǎng)絡(luò)課程資源的的開發(fā)內(nèi)容應(yīng)與“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)同。但需要注意的是，與之相協(xié)同的網(wǎng)絡(luò)課程資源并不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，網(wǎng)絡(luò)課程資源包只能在一定范圍內(nèi)支援課程，而并非學(xué)習(xí)者的全部學(xué)習(xí)資源，它同時(shí)要求廣泛的網(wǎng)絡(luò)資源同時(shí)作為“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源。

3.“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程評(píng)價(jià)的新要求

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)不同于傳統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)和職能，其課程啟蒙的職能凸顯而課程測(cè)量學(xué)的意義大大弱化，因此，該課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)也對(duì)相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系的建構(gòu)提出了一系列的要求。首先，“種子”課程要求撤銷課程標(biāo)準(zhǔn)的絕對(duì)標(biāo)尺地位，傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)中，課程標(biāo)準(zhǔn)擁有絕對(duì)的課程評(píng)價(jià)權(quán)力和課程標(biāo)尺的地位，而“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下，要求課程大大弱化其課程測(cè)量學(xué)意義，而更大程度充當(dāng)著課程啟蒙和引領(lǐng)的作用，在“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的啟發(fā)和作用下，促使課程內(nèi)容走向異質(zhì)和豐富，因此，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)只充當(dāng)課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)參考之一，并不作為課程評(píng)價(jià)的全部參考內(nèi)容；其次，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)將同時(shí)作為被評(píng)價(jià)的對(duì)象之一?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)框架要求課程標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)范式上作出進(jìn)一步的突破，課程評(píng)價(jià)將不同與以往的單向度評(píng)價(jià)，它要求課程評(píng)價(jià)不再僅僅由教師發(fā)起，以課程標(biāo)準(zhǔn)作為標(biāo)尺測(cè)量課程結(jié)果，在課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)結(jié)果之前的差距中尋求測(cè)量依據(jù)，這一范式的突破關(guān)鍵在于要求課程標(biāo)準(zhǔn)本身同時(shí)也成為課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容，即課程標(biāo)準(zhǔn)也同時(shí)被課程評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷。這一范式實(shí)則要求賦予來自各方代表的課程權(quán)力，并將拓寬課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容和視野；再次，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)將轉(zhuǎn)變課程評(píng)價(jià)方式，課程評(píng)價(jià)將由傳統(tǒng)單一量化課程評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閬碜远喾降募w審議的課程評(píng)價(jià)[9]?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)要求課程評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)參加者發(fā)生轉(zhuǎn)變，即課程評(píng)價(jià)方式由原有單一以量化為主的課程評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐再|(zhì)化為主的課程評(píng)價(jià)方式，課程評(píng)價(jià)參加者由教師作為單一參加者擴(kuò)展到各方的代表，同時(shí)作為課程評(píng)價(jià)的參加者，解構(gòu)了原有課程評(píng)價(jià)者的絕對(duì)話語權(quán)，并賦予了各方代表的課程評(píng)價(jià)話語權(quán)。“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)要求課程評(píng)價(jià)的參加者包括教師、學(xué)習(xí)者、課程開發(fā)者以及校方等，同時(shí)要求來自各方的課程評(píng)價(jià)參加者以集體審議方式參與課程評(píng)價(jià)，以此來增強(qiáng)課程評(píng)價(jià)的闡釋學(xué)意義并弱化課程評(píng)價(jià)的測(cè)量學(xué)價(jià)值。

四、“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐的可行性與應(yīng)用學(xué)科分析

在基于學(xué)習(xí)資源的信息化教育環(huán)境下，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)運(yùn)而生，并具有很強(qiáng)的實(shí)踐可行性。首先，十三五規(guī)劃開局之年，教育部相關(guān)文件指出大力推進(jìn)教育信息化，創(chuàng)新和變革學(xué)習(xí)方式，推進(jìn)和聚焦深化課程改革[10]?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)正是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的信息化教學(xué)環(huán)境，在課程設(shè)計(jì)的層面研發(fā)了適用于基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的課程標(biāo)準(zhǔn)。該課程標(biāo)準(zhǔn)有利于實(shí)現(xiàn)和確保課程系統(tǒng)內(nèi)部的豐富性和異質(zhì)性，在課程標(biāo)準(zhǔn)的層面為建構(gòu)自組織為核心的課程愿景提供基礎(chǔ)，其課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念與推進(jìn)和聚焦深化課程改革理念高度一致，因此，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的具備實(shí)踐土壤。其次，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施對(duì)于課程的物理環(huán)境要求相對(duì)不高，其教育成本較低，具備現(xiàn)實(shí)可行性?！胺N子”課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐可以完全基于開放的互聯(lián)網(wǎng)資源之上，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程資源包的開發(fā)并沒有必然要求。

“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用較適用于大學(xué)以上的混合學(xué)習(xí)課程，并較多的適用于社會(huì)人文學(xué)科。首先，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)習(xí)者具備一定程度的獨(dú)立自主能力，同時(shí)要求教師擁有一定的課程開發(fā)自主權(quán)，該課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念提倡課程個(gè)性化和差異化，較適宜我國(guó)大學(xué)以上的課程實(shí)踐，學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)越有利于“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的實(shí)現(xiàn)，該課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)尤其適用于碩士與博士階段的課程；其次，由于“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念強(qiáng)調(diào)課程本身的異質(zhì)化和豐富性，在某種程度更傾向于闡釋性學(xué)科如社會(huì)人文學(xué)科或活動(dòng)類課程，理工類學(xué)科內(nèi)容往往要求嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的往往并不適用于理工類學(xué)科。

五、結(jié)束語

全文以大學(xué)媒介素養(yǎng)課程為例，探討了基于自組織理論的“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、設(shè)計(jì)與實(shí)踐，分別從“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的提出、設(shè)計(jì)理念及特征，“種子”課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)案例分析及使用要求、應(yīng)用實(shí)踐的可行性和應(yīng)用學(xué)科分析給予了相關(guān)論述。為以“新三論”為核心的課程設(shè)計(jì)景愿提供可能的探索。

[1] 小威廉姆·多爾.課程景愿[M].北京：教育科學(xué)出版社,2000.

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責(zé)任編輯：李馨 趙云建

A Case Study of University Media Literacy Courses Based on “Seed” Course Standard Design and Application of Self-organization Theory—Take the Media Literacy Course in University as an Example

Wu Jing1,Chen Xiaohui2, Bian Lijuan3
(1. Education College postdoctoral, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000；2. Computer Science and Information Technology School, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130000; 3. Education School, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000)

Chaos curriculum design and application of self-organization theory would become a core of the future development trend of international curriculum design. Now teaching is still in a level that it only ought to teach on this issue, and it is lack of research from teaching real natural channel. We draw on relevant research results in teaching information technology of blended learning environment, and proposed a theory of self-organizing basis of core curriculum standards: the “seed” curriculum standards. The curriculum standards which are di ff erent from the traditional curriculum standards development paradigm would provide a thinking path on self-organization theory as the core curriculum standards.

Self-organization Theory; Chaos Curriculum Design; “Seed” Curriculum Standards; University Media Literacy

1006—9860(2016)08—0027—06

G434

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吳靖：博士后流動(dòng)站研究人員，講師，博士，研究方向?yàn)榛煦鐝?fù)雜科學(xué)與課程設(shè)計(jì)，媒介素養(yǎng)教育(wujing7577@126.com)。

陳曉慧：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開發(fā)、媒介素養(yǎng)教育(chenxiaohui93@126.com)。

卞麗娟：在讀博士，研究方向?yàn)榈赖陆逃?，媒介素養(yǎng)教育(swxcb1317@126.com)。

2016年6月7日

* 本文系教育部人文青年基金“基于熵理論的傳播融合新模式研究”(基金編號(hào)：12YJC860054)階段性研究成果。