[加拿大]+特里·安德森++喬恩·德龍

【摘 要】

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)已經(jīng)成為無(wú)處不在的工具，用于支持課堂教學(xué)和遠(yuǎn)程教育教學(xué)。它們的主要優(yōu)勢(shì)是把傳統(tǒng)教學(xué)的很多功能和教學(xué)方法數(shù)字化和自動(dòng)化。與此同時(shí)，社交網(wǎng)絡(luò)也已經(jīng)成為無(wú)處不在的工具，用于師生的交流、娛樂(lè)和非正式學(xué)習(xí)。本文分析了這兩種工具的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)和局限，以及具有創(chuàng)新精神的遠(yuǎn)程教育工作者如何融合兩者優(yōu)勢(shì)的嘗試。文章最后介紹了加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)融合社交網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的案例。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)；社交網(wǎng)絡(luò)；融合

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）01—0021—11

導(dǎo)讀：在當(dāng)今高等教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在很大程度上已經(jīng)“常態(tài)化”（normalization），如同筆和課本一樣，其使用已經(jīng)是教與學(xué)的有機(jī)組成部分，師生習(xí)以為常（Bax， S. [2003]. CALL-past， present and future. System，31（1）， 13-28），當(dāng)然，客觀講，還沒(méi)有達(dá)到“無(wú)縫鏈接”（seamless linkage）的境界。然而，我們“心知肚明”學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)并沒(méi)有如同它們的設(shè)計(jì)者或供應(yīng)商所承諾的那樣給教與學(xué)帶來(lái)顛覆性的變革。尤其是在遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)，基于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)開(kāi)展教學(xué)的情況很不盡如人意，遠(yuǎn)未取得預(yù)期的效果，師生的抵觸與機(jī)構(gòu)的強(qiáng)推形成鮮明對(duì)比。盡管遠(yuǎn)程教育研究者一直在努力尋找有效利用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)能供性的方法，但是能夠經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的成果鳳毛麟角。究其原因，恐怕在于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的預(yù)期用途與遠(yuǎn)程教育的獨(dú)特環(huán)境不完全吻合：學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不是為遠(yuǎn)程教育專門設(shè)計(jì)的，無(wú)論是其設(shè)計(jì)理念還是設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，抑或是目標(biāo)用戶，都是以傳統(tǒng)高校為主要參照對(duì)象。正是認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)這個(gè)“先天不足”，加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的安德森教授和德龍教授七年前開(kāi)始著手建設(shè)Athabasca Landing這個(gè)集學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)功能于一身的平臺(tái)并一直在試驗(yàn)性使用。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界似乎把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)看作是相互對(duì)立的兩個(gè)虛擬空間。我們清楚學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)對(duì)學(xué)生沒(méi)有多大吸引力，相比之下，學(xué)生在商業(yè)性社交網(wǎng)絡(luò)上卻是異?；钴S。我們知道學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)有太多的“規(guī)矩”，我們也知道“規(guī)矩”太多可能反而會(huì)限制學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)新精神，但是，我們不敢“簡(jiǎn)政”，生怕“一放就亂”。正因如此，我們有意“排斥”商業(yè)性社交網(wǎng)絡(luò)，這種虛擬空間的確存在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)能夠避免的風(fēng)險(xiǎn)，但是，“排斥”的最大原因恐怕是我們擔(dān)心失去控制權(quán)。在教育機(jī)構(gòu)管理層和教師看來(lái)，沒(méi)有控制權(quán)還怎么開(kāi)展教學(xué)？換句話說(shuō)，何謂教學(xué)？何謂學(xué)習(xí)？我們的觀念似乎還沒(méi)有從根本上與時(shí)俱進(jìn)，還未能擺脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化思維的束縛！我們并不否定學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在遠(yuǎn)程教育中有一席之地，盡管傳統(tǒng)校園式教育模式在其身上留下深深的烙??；我們也并不認(rèn)為社交網(wǎng)絡(luò)可以代替學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，盡管它在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的能供性顯而易見(jiàn)。然而，如果我們不把兩者看成是相互對(duì)立的系統(tǒng)，而是具有互補(bǔ)性，那么，融合它們各自的優(yōu)點(diǎn)未嘗不是值得嘗試之舉。這是本文的中心。

文章分為六部分?！耙浴焙?jiǎn)要剖析學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的使用現(xiàn)狀和為什么不能很好滿足遠(yuǎn)程教育的需求。簡(jiǎn)而言之，對(duì)于常規(guī)教育機(jī)構(gòu)而言，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)往往只是發(fā)揮了“錦上添花”的作用，用與不用都不會(huì)對(duì)管理或教學(xué)造成重大影響，而對(duì)于遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)來(lái)講，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的“雪中送炭”作用則明顯不足。第二節(jié)系統(tǒng)分析學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)和理念：把常規(guī)教育機(jī)構(gòu)的“各種角色以及它們的等級(jí)體系嵌入系統(tǒng)之中，常常還包括機(jī)構(gòu)運(yùn)作規(guī)范和方法”，目的是“為了在一定程度上把課堂教師的傳統(tǒng)角色自動(dòng)化，也是為了在一定程度上支持和復(fù)制這些角色”，因此，最適合以教師為中心的教學(xué)模式使用。另一方面，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)“常常局限于在課程內(nèi)容和課程學(xué)習(xí)方面發(fā)揮作用”，但是，教育體驗(yàn)不等于課程學(xué)習(xí)，“而是還得益于即景的、并非課程安排的私下交流互動(dòng)和互動(dòng)中學(xué)到的深層次知識(shí)……而且基本上是在課堂之外進(jìn)行的”——對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言，這是學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的“軟肋”。第三節(jié)首先討論了社交網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)和風(fēng)險(xiǎn)，繼而闡述為什么應(yīng)該積極探索社交網(wǎng)絡(luò)的教育用途以及社交網(wǎng)絡(luò)的教育能供性。第四節(jié)專門討論遠(yuǎn)程教育的獨(dú)特要求，具體說(shuō)來(lái)，如何通過(guò)創(chuàng)建虛擬社區(qū)和設(shè)計(jì)虛擬校園體驗(yàn)，彌補(bǔ)面對(duì)面社交、正式和非正式交互機(jī)會(huì)的不足，給遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供一種全人教育的體驗(yàn)。第五部分以作者自己開(kāi)發(fā)的Athabasca Landing平臺(tái)為例，結(jié)合其他相關(guān)案例，探討學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)融合的可能路徑，在虛擬空間實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)校園式大學(xué)的各種交互，“包括課程計(jì)劃安排的和不經(jīng)意間的交互?！?/p>

文章最后一節(jié)結(jié)合Athabasca Landing的研發(fā)和使用情況，對(duì)如何開(kāi)發(fā)和利用與遠(yuǎn)程教育相適宜的虛擬環(huán)境進(jìn)行反思。我認(rèn)為，作者的反思對(duì)廣大遠(yuǎn)程教育管理者和教師富有啟發(fā)意義。首先是機(jī)構(gòu)的支持必不可少，沒(méi)有機(jī)構(gòu)政策上和財(cái)政上的支持，任何創(chuàng)新都難以推廣應(yīng)用，甚至?xí)悴磺?。其?shí)，這是一個(gè)老生常談的問(wèn)題，但是因?yàn)闄C(jī)構(gòu)對(duì)自己?jiǎn)T工的創(chuàng)新之舉的支持總是那么“骨感”，誠(chéng)如學(xué)者所言“教育機(jī)構(gòu)已習(xí)慣一擲千金購(gòu)買鐵板一塊的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，但卻舍不得花上500美元支持員工的創(chuàng)新”，“維護(hù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)所需的各式各樣費(fèi)用擠掉了本來(lái)可以用于支持員工自己開(kāi)發(fā)、開(kāi)源和用戶驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新的資金和時(shí)間”。因此，在現(xiàn)實(shí)依舊的情況下，提出這個(gè)問(wèn)題無(wú)可厚非。其次是教育機(jī)構(gòu)自己研發(fā)具有社交功能的系統(tǒng)面臨巨大挑戰(zhàn)。目前，大型商業(yè)性社交網(wǎng)絡(luò)日臻完善而且還一直在“精益求精”，以滿足用戶越來(lái)越高的期望，客觀上講，在這方面教育機(jī)構(gòu)很難比得上商業(yè)機(jī)構(gòu)。最后是教育機(jī)構(gòu)是否愿意變革也是一個(gè)挑戰(zhàn)。教學(xué)創(chuàng)新能否取得成功——這在很大程度上取決于機(jī)構(gòu)是否愿意配合創(chuàng)新的要求改革相關(guān)方面工作。比如學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)的有機(jī)融合意味著機(jī)構(gòu)（包括教師）會(huì)在一定程度上失去對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的控制權(quán)，不能繼續(xù)安安穩(wěn)穩(wěn)躺在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的“安樂(lè)窩”里。如果機(jī)構(gòu)（包括教師）不改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，不思變不求變，那么這種創(chuàng)新的前景可想而知。

特里·安德森教授和喬恩·德龍教授是我們熟悉的作者，本論壇已經(jīng)發(fā)表過(guò)他們的兩篇論文①②。2015年4月，安德森教授向我透露他將于同年8月份正式退休，而此時(shí)我正準(zhǔn)備約請(qǐng)他給我們撰稿。通常一篇文章從約稿到修改、定稿起碼需要半年以上時(shí)間，這是否意味我的“如意算盤”落空了呢？我實(shí)在不甘心，于是懷著忐忑不安的心向他提出這個(gè)要求。令我喜出望外的是，安德森教授欣然接受稿約，并謹(jǐn)記于懷，一直到了10月12日加拿大舉國(guó)慶祝感恩節(jié)的當(dāng)天，此文終于定稿。他在郵件中說(shuō)在感恩節(jié)這個(gè)特別的日子里“我心存感激，感激有很多像你這樣的同事”。其實(shí)，要說(shuō)感激的應(yīng)該是我，但愿讀者能分享我在感恩節(jié)收到他郵件時(shí)的高興、感動(dòng)和感激！

我們謹(jǐn)向安德森教授和德龍教授致以崇高敬意?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System）（在有些國(guó)家被稱為“有管理的學(xué)習(xí)環(huán)境”[Managed Learning Environment]）已經(jīng)成為高等教育領(lǐng)域無(wú)處不在的工具?？v觀全球?yàn)閿?shù)可觀的研究，我們可以得出以下結(jié)論：學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)受到普遍歡迎，很多教師是它的用戶；學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在支持和推動(dòng)校園教育系統(tǒng)首次進(jìn)入在線和混合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域方面發(fā)揮重要作用。但是，我們認(rèn)為這一領(lǐng)域的初涉者通過(guò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)也許只能管窺在線教與學(xué)所提供的豐富機(jī)會(huì)。

美國(guó)2014年的一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查顯示99%的教育機(jī)構(gòu)至少有一種學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。盡管普及程度如此之高，EDUCAUSE分析與研究中心（EDUCAUSE Center for Analysis and Research）的這項(xiàng)研究還發(fā)現(xiàn)，雖然美國(guó)大多數(shù)教師使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（74%），認(rèn)為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)對(duì)教學(xué)有幫助（71%），但是除了內(nèi)容分享、發(fā)布通知和作業(yè)提交與管理外，教師很少使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的高級(jí)功能（Dahlstrom， Brooks， & Bichsel， 2014）。尤其值得一提的是，大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)內(nèi)置的各種師生交互工具很少被充分利用。撒哈拉以南非洲地區(qū)2015年的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)亟^大多數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)都安裝了學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，但該研究的結(jié)論是“絕大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)未被充分利用……從這項(xiàng)研究的結(jié)果可以看出，如果機(jī)構(gòu)未能找到提升該機(jī)構(gòu)使用教育技術(shù)水平的策略，那么便不可能發(fā)揮教育技術(shù)的優(yōu)勢(shì)”（Joel， 2015）。

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的成功與否與這些系統(tǒng)在多大程度上能支持高等教育體系現(xiàn)有的很多模式和教學(xué)法密切相關(guān)（Anderson & Dron， 2012）。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)最受歡迎的工具是內(nèi)容發(fā)布以及作業(yè)和分?jǐn)?shù)管理（Phillips， 2006）。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在校園使用，面對(duì)面的交流互動(dòng)是常態(tài)。如同所有技術(shù)一樣，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是更大設(shè)施的組成部分；在傳統(tǒng)學(xué)校，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)只不過(guò)是一臺(tái)更大機(jī)器相對(duì)不甚重要的部件。在這樣的校園環(huán)境里，人們可以不借助學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)達(dá)成相同目的，而且這些物理環(huán)境的活動(dòng)早已嵌入機(jī)構(gòu)的運(yùn)作之中，很可能已經(jīng)被編進(jìn)作息時(shí)間表，大家早已習(xí)以為常，所以他們不再需要借助技術(shù)手段進(jìn)行交流互動(dòng)。在這種情況下，他們充分利用物理環(huán)境優(yōu)勢(shì)實(shí)屬理所當(dāng)然。大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的設(shè)計(jì)或隱或顯地模仿現(xiàn)實(shí)世界的機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)和機(jī)制；另一方面，使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)意味著要投入成本、工作變得復(fù)雜而且有風(fēng)險(xiǎn)。因此，除非它們能帶來(lái)重大好處，否則，大多數(shù)教師會(huì)明智地選擇傳統(tǒng)教學(xué)方法，不愿使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的功能雖然是復(fù)制了現(xiàn)實(shí)世界的教學(xué)功能，但有時(shí)也可能有利于教學(xué)創(chuàng)新，比如用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)（Strayer， 2007），即內(nèi)容通過(guò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)傳送和接收，課堂時(shí)間用于開(kāi)展主動(dòng)學(xué)習(xí)和社會(huì)性學(xué)習(xí)（social learning）。然而，總的看來(lái)，在傳統(tǒng)學(xué)校，人們認(rèn)為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的額外價(jià)值主要體現(xiàn)在提升現(xiàn)有工作水平的能力上。例如，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)最常被用作中心儲(chǔ)存庫(kù)，大大方便在短時(shí)間內(nèi)向全班同學(xué)發(fā)放材料和發(fā)布通知。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在實(shí)現(xiàn)某些過(guò)程（尤其是考核管理）的自動(dòng)化以及（遠(yuǎn)非常見(jiàn)地）從同步課堂向異步文本論壇和教學(xué)的轉(zhuǎn)變這些方面的確有一些優(yōu)點(diǎn)。如果教師覺(jué)得有必要，他們便可以通過(guò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)完成這些事情。然而，除了這些有限的好處外，教師使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)從基于校園的教育向在線遠(yuǎn)程教育轉(zhuǎn)變時(shí)不必改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)方法。

對(duì)于像我們這樣從事遠(yuǎn)程教育或完全在線教育的教師來(lái)講，我們不可能通過(guò)課堂開(kāi)展交互活動(dòng)。因此，本文旨在探索一種不但可以用于支持內(nèi)容發(fā)布而且還能促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師和學(xué)生以群、網(wǎng)絡(luò)和群組（set）形式開(kāi)展社交活動(dòng)的增強(qiáng)型環(huán)境（enhanced context）。某一個(gè)系統(tǒng)如果是模仿傳統(tǒng)學(xué)校而建立起來(lái)的，目的也是為了服務(wù)這種機(jī)構(gòu)，那么，它自身必定有一些限制。一旦我們擺脫這些限制，我們還可以從哪些方面利用這種系統(tǒng)？這是本文的另一個(gè)目的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)管理系統(tǒng)模仿傳統(tǒng)學(xué)校的功能，旨在服務(wù)這些學(xué)校，因此，它們不能很好滿足遠(yuǎn)程教育需求便是意料之中的事情，不足為奇。然而，很多遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)卻把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)當(dāng)成“課堂”使用。

本文首先討論學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的環(huán)境、功能和社會(huì)學(xué)視角下的特點(diǎn)，然后介紹機(jī)構(gòu)和研究者如何把它們?nèi)诤显谝黄鸬淖龇āＮ恼伦詈蠛?jiǎn)要分析加拿大一所遠(yuǎn)程教育大學(xué)研發(fā)和使用一種社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的案例。

二、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)捆綁了可供教師使用的工具，重要的是，它提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)，現(xiàn)在的很多教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程都適合基于這個(gè)結(jié)構(gòu)開(kāi)展，包括內(nèi)容分享、互動(dòng)、日歷和事件管理、注冊(cè)、協(xié)作和考核等。雖然很多供應(yīng)商都聲稱自己的產(chǎn)品優(yōu)于市場(chǎng)上的其他產(chǎn)品，但是不管是開(kāi)源公司還是對(duì)產(chǎn)品申請(qǐng)專利保護(hù)的公司，它們的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)所用到的工具，甚至用戶界面都大同小異。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在很大程度上建立在從中世紀(jì)以來(lái)幾乎沒(méi)有任何變化的教與學(xué)模式上，然而由于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是基于代碼運(yùn)行的，這給教與學(xué)帶來(lái)新的可能性，換言之，它們有一些新功能。例如，長(zhǎng)期以來(lái)，大部分學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都支持某種形式的自適應(yīng)內(nèi)容發(fā)布，一般是根據(jù)用戶此前的瀏覽記錄或測(cè)驗(yàn)結(jié)果自動(dòng)決定發(fā)布什么內(nèi)容；學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)還用于支持其他形式的內(nèi)容自動(dòng)顯示和隱藏（比如根據(jù)日期）。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的新發(fā)展包括允許教師了解班級(jí)總體情況和異常情況的分析工具。院系或?qū)W校也正在使用這些分析工具跟蹤和管理學(xué)生情況以及制訂課程地圖（curriculum mapping）。雖然這一類的工具似乎為我們提供了傳統(tǒng)課堂難以實(shí)現(xiàn)的功能，但是值得注意的是這些技術(shù)把教師的傳統(tǒng)角色自動(dòng)化了，通過(guò)運(yùn)算法則代替教師對(duì)課堂情況、教學(xué)內(nèi)容和如何滿足不同學(xué)習(xí)需求等的觀察和判斷。當(dāng)然，運(yùn)算法則可能做得不如教師好，這取決于使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的教師自己的技術(shù)和用心程度。由此可見(jiàn)，我們可以把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)當(dāng)成一套部件，既是為了在一定程度上把課堂教師的傳統(tǒng)角色自動(dòng)化，也是為了在一定程度上支持和復(fù)制這些角色。

目前，市面上主要的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都是以角色為基礎(chǔ)的系統(tǒng)，刻意或無(wú)意中把用戶機(jī)構(gòu)的各種角色以及它們的等級(jí)體系嵌入系統(tǒng)之中，常常還包括機(jī)構(gòu)運(yùn)作規(guī)范和方法。在大多數(shù)機(jī)構(gòu)，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)最容易被當(dāng)成是一個(gè)由教師創(chuàng)建和控制的系統(tǒng)，但是，雖然在學(xué)生看來(lái)可能是這樣，卻有以偏概全之嫌。擁有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)最大控制權(quán)的是它的設(shè)計(jì)者，然后是系統(tǒng)管理員，而后者又常常受制于機(jī)構(gòu)的政策和結(jié)構(gòu)。有些大學(xué)（比如筆者所在大學(xué)）進(jìn)一步把權(quán)限等級(jí)體系細(xì)分為作者/學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者、教師和輔導(dǎo)教師，控制權(quán)依次遞減。出于節(jié)約費(fèi)用和簡(jiǎn)化管理的考慮，大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是中央系統(tǒng)，用于支持全?；蛘麄€(gè)院系的教學(xué)。這樣一來(lái)，提供給所有用戶的是同樣的功能和工具，當(dāng)然，一般而言用戶對(duì)于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的配置有一些選擇權(quán)，但幾乎控制不了工具的選擇。這種情況必然導(dǎo)致處于控制權(quán)體系底層的用戶覺(jué)得學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)并不總是能適合他們的需要，因此我們不得不做出妥協(xié)才能滿足所有人的需要，包括組織、范圍和工具方面的妥協(xié)。如其名稱所示，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是一個(gè)管理系統(tǒng)，不是學(xué)習(xí)系統(tǒng)，盡管它可用于學(xué)習(xí)目的。因此，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是監(jiān)察和控制活動(dòng)的工具。學(xué)生處于控制權(quán)體系底層，因此他們本身幾乎沒(méi)有任何控制權(quán)，比如，常常不允許他們上傳內(nèi)容，甚至是不能對(duì)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論，不能發(fā)起或結(jié)束討論，不能增添或刪除功能，對(duì)考核沒(méi)有發(fā)言權(quán)，無(wú)法左右課程的學(xué)習(xí)方向或過(guò)程。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)這些方面的能供性賦予教師（或課程開(kāi)發(fā)者、行政管理者、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者或管理者）很大的控制權(quán)和擁有權(quán)，但幾乎是不考慮學(xué)生的。澳大利亞有一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在以教師為中心的教學(xué)模式中用得非常多，最主要的用途是作為向?qū)W生提供學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生閱讀教師發(fā)布信息的平臺(tái)”（Phillips， 2006， p. 663）。如果我們考慮到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念，我們會(huì)覺(jué)得這種情況不足為奇。

除了主要用于提供內(nèi)容以外，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的另一個(gè)重點(diǎn)是“課程”（course）。幾乎所有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都以“課程”為單位劃分其虛擬空間。有一些學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（比如Blackboard的大多數(shù)版本）甚至只能用course這個(gè)名稱，不允許用別的名稱，雖然國(guó)際上不同國(guó)家對(duì)于“課程”有不同用語(yǔ)，比如unit、module或paper，而且course在不同教育背景有不同所指。由此可見(jiàn)，只能用course會(huì)給一些用戶帶來(lái)很大不便。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的模式不但建立在傳統(tǒng)教育的結(jié)構(gòu)和過(guò)程的基礎(chǔ)上，而且常常局限于在課程內(nèi)容和課程學(xué)習(xí)方面發(fā)揮作用。傳統(tǒng)的教育體驗(yàn)并非只是學(xué)習(xí)一系列課程而已，而是還得益于即景的、并非課程安排的私下交流互動(dòng)和互動(dòng)中學(xué)到的深層次知識(shí)；這種交流互動(dòng)發(fā)生于同學(xué)之間、社區(qū)熟人之間、師生之間、家庭成員之間和同事之間，而且基本上是在課堂之外進(jìn)行的。高等教育一直以來(lái)所面臨的諸多挑戰(zhàn)之一是提高教育的現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性，顯而易見(jiàn)，如果學(xué)生僅生活在高等教育機(jī)構(gòu)為他們劃定和營(yíng)造的世界里，現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)今世界隨處可見(jiàn)繼續(xù)和用戶驅(qū)動(dòng)的教育機(jī)會(huì)，人們需要這種教育機(jī)會(huì)（Selwyn， 2010）?！拔伨印痹跈C(jī)構(gòu)控制的空間，學(xué)生只不過(guò)是（付費(fèi)）客戶，這樣的教育既沒(méi)有給學(xué)生賦權(quán)也沒(méi)有鼓勵(lì)他們創(chuàng)造性管理和指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。正是由于有這些擔(dān)憂，一些研究者（Bogdanov， Ullrich， Isaksson， Palmer， & Gillet， 2012； Brown & Peterson， 2008； Mott， 2010）歷數(shù)并駁斥各種以學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)形式，提出用社交網(wǎng)絡(luò)或個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（Personal Learning Environment）代替學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。下面我們將對(duì)社交網(wǎng)絡(luò)展開(kāi)討論。

三、社交網(wǎng)絡(luò)

與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)相比，社交網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)是開(kāi)放性、數(shù)字認(rèn)同、合作和協(xié)作。我們可以把社交網(wǎng)絡(luò)看作是個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)組成部分。約翰遜、萊文和史密斯（Johnson， Levine， & Smith， 2009）認(rèn)為，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是指“組成學(xué)習(xí)者用于指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)和追求教育目標(biāo)的個(gè)人教育平臺(tái)的工具、社區(qū)和服務(wù)?！庇袑W(xué)者提出一個(gè)界定社交媒體的框架，即社交媒體包含七個(gè)功能模塊：認(rèn)同、對(duì)話、分享、臨場(chǎng)、關(guān)系、聲譽(yù)和群（Kietzmann， Hermkens， McCarthy， & Silvestre， 2011）。根據(jù)上述兩種觀點(diǎn)，我們可以找到大家都很熟悉的社交網(wǎng)絡(luò)工具，比如LinkedIn（領(lǐng)英）、 Facebook（臉譜）、搜狗問(wèn)問(wèn)、新浪微博和微信。目前，全球僅有極少數(shù)大學(xué)生不是一個(gè)或多個(gè)商業(yè)性社交網(wǎng)絡(luò)的用戶。然而，這些商業(yè)性服務(wù)極少被融合到高等教育正規(guī)課程的學(xué)習(xí)中，即使有的話也只是試驗(yàn)性使用而已。這樣做是有充分理由的。這些系統(tǒng)存在泄露隱私的風(fēng)險(xiǎn)和無(wú)法控制的變化，這些問(wèn)題足以抵消或顛覆它們的價(jià)值。此外，使用這些系統(tǒng)也會(huì)造成教師控制的機(jī)構(gòu)需求與學(xué)生想控制自己社交空間的需求相悖。

雖然有這些風(fēng)險(xiǎn)，但是我們有充分的理由探索學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)這個(gè)受到保護(hù)和控制的環(huán)境以外的其他網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。首先，給這些新興空間一席之地，認(rèn)真探索這些空間，以便學(xué)生（和教師）能夠提高網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)和自我效能感。其次，在此過(guò)程中所掌握的自我導(dǎo)向技能對(duì)于培養(yǎng)公民意識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)才能有重要作用。瓦希德認(rèn)為校外的社交網(wǎng)絡(luò)工具“能夠提高學(xué)習(xí)者自主能力、促進(jìn)平等，技術(shù)輔助的教育最終能夠分別培養(yǎng)學(xué)生批判性自我反思以及顛覆性思維和行動(dòng)的能力”（Waghid， 2015， p.298）。再次，把學(xué)習(xí)與生活人為分開(kāi)是我們的教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)所致的結(jié)果，而不是教育系統(tǒng)應(yīng)該以此為原則進(jìn)行設(shè)計(jì)。在實(shí)際應(yīng)用的真實(shí)環(huán)境下開(kāi)展學(xué)習(xí)，效果最佳、持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)（Barab， Squire， &Dueber， 2000； Herrington， Oliver， & Reeves， 2003）。最后，教育最基本的功能模塊是交互，生生交互、師生交互與內(nèi)容的交互（Anderson， 2003），也許正因如此，具有促進(jìn)交互潛能的系統(tǒng)應(yīng)該得到教師、研究者和理論家的高度關(guān)注。

如同學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)一樣，社交媒體工具通常把各種工具整合成一套，一次登錄便可使用整套工具。這些工具包括但不局限于博客、維基、個(gè)人資料、照片、微博、日歷等。與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不同，大多數(shù)社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)不是以班級(jí)為單位組織的，而是建立在相互連接模式的基礎(chǔ)上，即每一個(gè)用戶都與各種群建立連接（這些群可以是以課程為基礎(chǔ)，也可以是圍繞興趣而建立起來(lái)的）；社交網(wǎng)絡(luò)也可以是以同學(xué)關(guān)系、朋友關(guān)系和熟人關(guān)系以及有共同興趣的人組成的群組為基礎(chǔ)進(jìn)行組織。因此，社交網(wǎng)絡(luò)允許、鼓勵(lì)和授權(quán)每一個(gè)用戶（包括學(xué)生）建立正式和非正式聯(lián)系，分享、推薦和評(píng)論作者允許他們?yōu)g覽的東西。由此可見(jiàn)，從根本上講，社交網(wǎng)絡(luò)不是由教師或機(jī)構(gòu)組織和控制的，而是用戶自我定制以滿足自己個(gè)人需求的系統(tǒng)。

社交網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)比學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)更加開(kāi)放和具有滲透力。這是社交網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)關(guān)鍵特點(diǎn)。典型的社交網(wǎng)絡(luò)人脈關(guān)系跨越各種界限，可以是密切的關(guān)系，也可以是一般的關(guān)系，并允許知識(shí)在正規(guī)教育環(huán)境以外發(fā)展。誠(chéng)如《2011地平線報(bào)告》所指出的，這種“社區(qū)即課程”的開(kāi)放性很可能給全球正規(guī)教育環(huán)境下的教與學(xué)帶來(lái)重大影響，估計(jì)4-5年之后會(huì)被大規(guī)模采用（Johnson， Adams， & Haywood， 2011）。

四、遠(yuǎn)程教育的獨(dú)特要求

校園學(xué)習(xí)有豐富的面對(duì)面社交、正式和非正式交互機(jī)會(huì)，這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)往往能夠產(chǎn)生社會(huì)黏著劑（social glue），把學(xué)生緊密聯(lián)系在一起，共同承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，并融入他們的目標(biāo)學(xué)術(shù)、機(jī)構(gòu)和學(xué)科社區(qū)。但是，這些機(jī)會(huì)往往不可能出現(xiàn)在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中。正因如此，研究者致力于在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)環(huán)境下?tīng)I(yíng)造各種臨場(chǎng)感——社交臨場(chǎng)、教學(xué)臨場(chǎng)和認(rèn)知臨場(chǎng)，現(xiàn)在被廣泛應(yīng)用的探究社區(qū)（Community of Inquiry）模式便是早期的代表作（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）。如果一個(gè)環(huán)境是為了服務(wù)臨時(shí)學(xué)習(xí)群體而設(shè)計(jì)的，要在這個(gè)環(huán)境中創(chuàng)建增強(qiáng)型社區(qū)雖然有可能但充滿挑戰(zhàn)。地理意義上的社區(qū)不是建立在一戶住所的基礎(chǔ)上，而是往外延伸，與很多家庭的居民開(kāi)展基于網(wǎng)絡(luò)的交往。學(xué)習(xí)社區(qū)也需要一定的空間和誘惑力，以突破某一門課程或某一個(gè)機(jī)構(gòu)的牢固藩籬向外發(fā)展。方丹和庫(kù)克回顧了目前有關(guān)專業(yè)發(fā)展和融入機(jī)會(huì)的文獻(xiàn)，認(rèn)為“創(chuàng)建虛擬社區(qū)和設(shè)計(jì)虛擬校園體驗(yàn)的確有希望給非傳統(tǒng)/遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供一種全人教育的體驗(yàn)”（Fontaine & Cook， 2014）。

除了時(shí)間和地點(diǎn)的靈活性外，我們感興趣的還有學(xué)習(xí)者如何通過(guò)控制和掌握自己的討論、發(fā)帖和可能的協(xié)作進(jìn)一步掌控自己的教育空間。這些交互性的自由使學(xué)生更有可能參與到課程內(nèi)容、作業(yè)和考核等方面的建設(shè)中。因此，社交網(wǎng)絡(luò)不但提高了學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，而且也可能促使他們更加積極參與“強(qiáng)調(diào)把掌控權(quán)從教育者或設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者”的活動(dòng)（Buchem， Tur Ferrer， & Holterho， 2014）。

五、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與社交網(wǎng)絡(luò)

系統(tǒng)融合的可能路徑

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交媒體有一些共同之處：它們都是數(shù)字平臺(tái)，具備為教與學(xué)設(shè)計(jì)或可用于教與學(xué)的讀/寫功能。然而，如前所述，它們也有重大區(qū)別，它們的很多不同點(diǎn)直接影響其社會(huì)交往、社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的潛能。一些研究者提出使用互操作標(biāo)準(zhǔn)、混搭應(yīng)用和微件融合學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)方法，至少在用戶界面這個(gè)層次實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)（參見(jiàn)Wild， Kalz， & Palmér [2008]列舉的例子）。比如，一項(xiàng)研究使用了一套開(kāi)放社交應(yīng)用程序，教師可以有選擇地把它們添加到Moodle學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中（Bogdanov， et al.， 2012）。

然而，很多教育技術(shù)研究者終于明白，每一種技術(shù)對(duì)于它原來(lái)的開(kāi)發(fā)者而言都有特定用途，擴(kuò)大技術(shù)原來(lái)的用途充滿挑戰(zhàn)，更有甚者，學(xué)習(xí)提升工具往往在其自身的設(shè)計(jì)用途上都沒(méi)有被有效應(yīng)用和采納（Kirkwood & Price， 2014）。我們也看到商業(yè)性的Web 2.0越來(lái)越多地被用于正式學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)環(huán)境以外的教與學(xué)上。這些嘗試通常由早期采用者（early adopter）（對(duì)新技術(shù)感興趣并懂技術(shù)的人——譯注）領(lǐng)導(dǎo)并由教師個(gè)人所控制，比如利用Facebook、Twitter和LinkedIn等社交網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展教學(xué)（比如，Kent & Leaver [2014]這本書收錄了支持和反對(duì)使用Facebook進(jìn)行教學(xué)的例子）。再比如，把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)外的數(shù)據(jù)采集并聚合起來(lái)，使它們能在安全的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)環(huán)境下為教師所用，也可能用作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的證據(jù)（Conde， et al.， 2014）。上述兩種方法都要比單純使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)好，因?yàn)閷W(xué)生常常已經(jīng)是社交網(wǎng)絡(luò)的活躍分子，所以社交網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的融合能夠把“真實(shí)生活”的興趣、動(dòng)力和現(xiàn)實(shí)意義融入正規(guī)的學(xué)習(xí)中。但是，融合商業(yè)性社交媒體工具也有不足之處，比如，校外商業(yè)機(jī)構(gòu)挖掘?qū)W生行為的數(shù)據(jù)，一般說(shuō)來(lái)不管是學(xué)生還是教師都無(wú)法控制這些工具。再則，學(xué)生身不由己地被卷入這些風(fēng)險(xiǎn)，哪怕他們不愿意。最后，誠(chéng)如多倫多大學(xué)的網(wǎng)頁(yè)上所說(shuō)的，（相對(duì)于教師自己選擇的各種工具而言）僅使用機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)能保證“一致、安全、負(fù)責(zé)任和可持續(xù)”（http：//www.english.utoronto.ca/Page2272.aspx ND）。

我們自己的做法更大膽、更全面。我們研發(fā)了一套社交媒體工具，寄存在學(xué)校的服務(wù)器上，換言之，在學(xué)校的保護(hù)范圍之內(nèi)，但是這些工具給學(xué)生最大的自由權(quán)、選擇權(quán)和機(jī)會(huì)。我們正在建設(shè)的是程序員常說(shuō)的“有圍墻的花園”，但“圍墻”上有很多“窗戶”，因此外面的人可以看到里面的“花園”，里面的人可以看到外面的“世界”。下面我們著重闡述這種嘗試。

1. 一種融合模式：The Athabasca Landing

我們開(kāi)發(fā)了一個(gè)基于Elgg的社交媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）的教師、行政管理人員或?qū)W生使用，可用于代替學(xué)校的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，也可用作提升學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)功能的工具。阿薩巴斯卡城是阿薩巴斯卡河原來(lái)的碼頭（landing）發(fā)展起來(lái)的，為此我們把自己的系統(tǒng)命名為Athabasca Landing。Elgg是一個(gè)開(kāi)源框架，專門用于支持自定義社交網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)發(fā)。它有幾個(gè)核心成分和數(shù)以千計(jì)主要由Elgg社區(qū)開(kāi)發(fā)的插件，以不同方式對(duì)這些插件進(jìn)行組合便可創(chuàng)建自定義社交網(wǎng)絡(luò)。Elgg有各種教育、商業(yè)和健康保健應(yīng)用程序，可以從聯(lián)網(wǎng)的移動(dòng)和桌面設(shè)備登錄網(wǎng)站下載。比如，有研究介紹了研究人員如何研發(fā)并在中國(guó)農(nóng)村地區(qū)試用一款非教育用途的移動(dòng)應(yīng)用程序（Wang， Liu， Lei， & Wang， 2014）。在教育領(lǐng)域，全世界大大小小的教育機(jī)構(gòu)都在廣泛使用Elgg。

我們基于兩個(gè)方面的原因選擇Elgg平臺(tái)。第一，Elgg允許每一個(gè)用戶（包括學(xué)生）自行設(shè)置每一個(gè)帖子的開(kāi)放度：從僅向朋友開(kāi)放到向教師、全校，甚至是整個(gè)網(wǎng)絡(luò)（包括搜索引擎）開(kāi)放。這一點(diǎn)跟大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不同，后者根據(jù)用戶角色進(jìn)行授權(quán)，能否瀏覽任何帖子取決于用戶在系統(tǒng)中的角色。我們?cè)?jīng)指出，沒(méi)有任何一種隱私設(shè)置適合所有人和所有內(nèi)容（Dron & Anderson， 2014）；同一件事在有些人看來(lái)是保護(hù)了個(gè)人的隱私權(quán)，而在另外一些人看來(lái)則是限制了他們的自由。第二，Elgg允許我們研發(fā)者和我們的用戶開(kāi)發(fā)和整合相關(guān)功能與插件，因此可以作為各種學(xué)習(xí)社會(huì)模式（social models of learning）理論發(fā)展的試驗(yàn)床。

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圖1顯示，主頁(yè)歡迎和鼓勵(lì)用戶登錄網(wǎng)站。如果沒(méi)有登錄進(jìn)入系統(tǒng)，訪客只能看到小部分內(nèi)容和帖子。進(jìn)入系統(tǒng)后，用戶可以定制自己的頁(yè)面以顯示自己感興趣的人、日期、事件和鏈接等個(gè)性化列表（見(jiàn)圖2）。

2.“胡蘿卜加大棒”

正式課程的學(xué)習(xí)表現(xiàn)通常受到教師的期望和要求的嚴(yán)格控制。一般說(shuō)來(lái)，交互式在線課程要求學(xué)生發(fā)帖和參與互動(dòng)，通常對(duì)每一個(gè)學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)的發(fā)帖數(shù)量和回帖數(shù)量都有具體要求（教師可能會(huì)對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行評(píng)分）。這種強(qiáng)制性獎(jiǎng)懲并舉的做法雖常見(jiàn)卻備受批評(píng)。學(xué)生常常抱怨并非有感而發(fā)帖，因此這不是真正的討論，難度很大（Vrasidas & McIsaac， 1999），而理論研究者早已注意到受外部動(dòng)機(jī)影響的活動(dòng)常常對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的、適得其反的影響，其效果不能持久（Kohn， 1993）。相比之下，我們?cè)贏thabasca Landing致力于創(chuàng)建一個(gè)學(xué)生擁有最大選擇權(quán)的環(huán)境，制訂相關(guān)規(guī)則，比如不把用戶編入群，不強(qiáng)制性要求學(xué)生建立人脈關(guān)系網(wǎng)，不強(qiáng)制性規(guī)定他們必須發(fā)多少個(gè)帖子。當(dāng)然，這種自下而上的方法允許用戶修改我們的規(guī)則，因此，學(xué)生和教師自己組群，制作工件（artefacts），開(kāi)展活動(dòng)，他們通過(guò)各種激勵(lì)和懲罰措施激發(fā)大家參加互動(dòng)的熱情。正如學(xué)者所指出的：“同伴學(xué)習(xí)平臺(tái)適合教育環(huán)境，不適合社會(huì)環(huán)境，前者有自己的激勵(lì)邏輯：胡蘿卜和大棒一個(gè)不能少，這樣才能使大家都活躍起來(lái)”（Kotturi， Kulkarni， Bernstein， & Klemmer， 2015）。我們?cè)鴮?duì)一個(gè)使用Athabasca Landing系統(tǒng)的班級(jí)進(jìn)行個(gè)案研究。這是一個(gè)自定進(jìn)度的本科生班級(jí)，我們?cè)试S教師自定課程目標(biāo)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)84.2%的學(xué)生覺(jué)得制作一個(gè)有注釋的書簽或在班級(jí)群發(fā)表一條博文占期末成績(jī)5%最為合適，有利于鼓勵(lì)學(xué)生參加到活動(dòng)中（Anderson， Upton， Dron， Malone， & Poelhuner， 2015）。一些教師則采取不同的策略。本文第二作者從來(lái)沒(méi)有強(qiáng)制性要求學(xué)生參加活動(dòng)，在他任教的所有課程，雖然分享是默認(rèn)的期望，但是如果與全班同學(xué)分享使學(xué)生感到不自在，他/她可以調(diào)整設(shè)置，只允許教師看到他/她提交的東西。他們想在多大程度上保護(hù)隱私和獨(dú)處都可以。只向教師開(kāi)放和向全世界任何人開(kāi)放的學(xué)生人數(shù)相當(dāng)，而多數(shù)人走的是默認(rèn)途徑，跟全班分享。我們的考核設(shè)計(jì)和個(gè)性化活動(dòng)能保證學(xué)生以獨(dú)特的方式對(duì)課程做出貢獻(xiàn)，因此我們的方法行得通。學(xué)生可以把任何跟課程有關(guān)的證據(jù)裝入最后的檔案夾里，證明自己的學(xué)習(xí)情況，包括向他人提供什么幫助，分享了哪些書簽，參加了哪些討論，等等。由此可見(jiàn)，除了能滿足社交這種內(nèi)在需要外，參加平臺(tái)活動(dòng)還能獲得獎(jiǎng)勵(lì)，盡管這種獎(jiǎng)勵(lì)不是跟分?jǐn)?shù)一樣直截了當(dāng)或?yàn)榱藵M足外部要求。這可以看作是“胡蘿卜”，但是它僅是“自助餐”的一道菜，學(xué)生如果想得到其他方面的獎(jiǎng)勵(lì)，比如滿足內(nèi)在需要或出于其他動(dòng)機(jī)，他們可以選擇不為課程成績(jī)而參加平臺(tái)活動(dòng)（Dron， 2012）。

另外，一個(gè)把社交需求和教師激勵(lì)結(jié)合在一起的例子是柯圖里、古爾格勒尼、伯恩斯坦和克萊默開(kāi)展的研究（Kotturi， et al.， 2015）。該研究給一門基于社交媒體的課程的一些學(xué)生發(fā)送電子郵件，告訴他們說(shuō)同學(xué)們正在等待他們的參與?！皼](méi)有給學(xué)生發(fā)送提醒郵件的時(shí)候，報(bào)名參加討論的學(xué)生中只有21%實(shí)際參加了。給他們發(fā)送提醒郵件后，參加的人數(shù)提高到62%”（Kotturi， et al.， 2015）。培育一個(gè)社交平臺(tái)不能像對(duì)待叢林一樣讓其雜草叢生，而是要像對(duì)待花園一樣精心打理。溫格、懷特和史密斯（Wenger， White， & Smith， 2009）用“技術(shù)管家”（technology stewardship）指技術(shù)支持者在發(fā)展社交社區(qū)方面所扮演的豐富、多面的角色。這些角色模糊了社交、技術(shù)和教學(xué)法的邊界?？聢D里等采取的干預(yù)措施不是簡(jiǎn)單社交性質(zhì)的干預(yù)，而是與他們學(xué)術(shù)社區(qū)的結(jié)構(gòu)、權(quán)力關(guān)系、技術(shù)和過(guò)程緊密聯(lián)系在一起。因此，我們鼓勵(lì)教師和用戶使用Athabasca Landing平臺(tái)（同時(shí)鼓勵(lì)他們的同事一起使用），創(chuàng)建和發(fā)展他們所希望的學(xué)術(shù)、行政管理或社交用途的人脈關(guān)系。鼓勵(lì)這樣使用Athabasca Landing平臺(tái)，我們就是平臺(tái)的一部分，如同所使用到的插件、硬件和協(xié)議是平臺(tái)的組成部分一樣。

典型的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)無(wú)法長(zhǎng)期保存學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)據(jù)，通常在課程結(jié)束后清零，相比之下，Athabasca Landing平臺(tái)能為這些數(shù)據(jù)提供永久保存。在Athabasca Landing平臺(tái)，班級(jí)群可以一直開(kāi)放，歡迎新同學(xué)，因此，新同學(xué)在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以利用此前的活動(dòng)檔案（討論、博客、維基和書簽）和成果（論文、課題和研究報(bào)告等）。貝里（Berry， 2014）研究了一門遠(yuǎn)程教育研究生課程的學(xué)生如何使用Athabasca Landing越來(lái)越豐富的檔案和對(duì)學(xué)習(xí)的影響，結(jié)論是這個(gè)平臺(tái)“作為一個(gè)虛擬教室能制作工件并對(duì)這些保存下來(lái)的工件進(jìn)行注釋、評(píng)價(jià)和評(píng)論，因此能使用戶獲取豐富和開(kāi)放的資源”。這種永久保存檔案的服務(wù)還延伸到已經(jīng)完成本課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，給他們繼續(xù)使用Athabasca Landing平臺(tái)的權(quán)限，甚至是當(dāng)他們完成本校的正式課程學(xué)習(xí)之后。

3. 研究結(jié)果

準(zhǔn)確評(píng)估一個(gè)一直處于變化之中的學(xué)術(shù)和社交環(huán)境的影響是一件富有挑戰(zhàn)性的工作。然而，伯爾辛（Bersin， 2008）提醒我們，“這些工具從本質(zhì)上講是用戶驅(qū)動(dòng)的，因此成功與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)是參與度”。Athabasca Landing平臺(tái)至今已經(jīng)運(yùn)營(yíng)五年了，有 7，500多名師生登錄使用平臺(tái)，平臺(tái)上建有數(shù)以百計(jì)的群，共產(chǎn)生約15，000條博文、11，000個(gè)文件夾、5，000個(gè)書簽、5，000個(gè)維基頁(yè)面和4，500條Twitter信息。很多用戶是學(xué)生，他們使用Athabasca Landing平臺(tái)完成課程相關(guān)的任務(wù)。根據(jù)與課程相關(guān)的群的人數(shù)統(tǒng)計(jì)，我們估計(jì)這一類用戶占總用戶的25%以上。但是，也有很多其他的學(xué)生和教師設(shè)計(jì)了其他的方法，借助這個(gè)平臺(tái)提升自己的教學(xué)或?qū)W習(xí)體驗(yàn)。有些用戶創(chuàng)建了跨學(xué)科的群，涉及廣泛學(xué)科，比如計(jì)算機(jī)程序、人類學(xué)和僵尸研究等。很多這一類的群幾年后仍然非?；钴S。所有這些成功的例子都是富有濃厚興趣的人努力推動(dòng)的結(jié)果。然而，面對(duì)不斷變化的學(xué)生群體和轉(zhuǎn)而負(fù)責(zé)其他工作的教師，我們碰到的不可回避的問(wèn)題之一是：一旦這些充滿熱情的人不再參與了，他們創(chuàng)建的群可能進(jìn)入休眠期，偶爾如果有人接管的話可能會(huì)復(fù)活。這種復(fù)活的情況只發(fā)生過(guò)幾次，主要是那些支持學(xué)生會(huì)活動(dòng)的群。在沒(méi)有正式程序使一個(gè)群能長(zhǎng)期保持活躍的情況下，一定程度的熱情可能要比一定程度的規(guī)模更加重要。

阿薩巴斯卡大學(xué)是一所完全在線的學(xué)校，它沒(méi)有校園和教室。所以，Athabasca Landing平臺(tái)就是一個(gè)虛擬校園。傳統(tǒng)校園式大學(xué)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得益于各種交互，包括課程計(jì)劃安排的和不經(jīng)意間的交互，而Athabasca Landing平臺(tái)（至少在某種程度上）使這些交互在虛擬空間得以實(shí)現(xiàn)。

六、結(jié)束語(yǔ)

乍得·尤德?tīng)枺║dell， 2014）闡述了舊技術(shù)（博客、無(wú)線電廣播、電子郵件）和與移動(dòng)技術(shù)相關(guān)的新技術(shù)（照相機(jī)、運(yùn)動(dòng)檢測(cè)儀、心率監(jiān)測(cè)儀、地理位置定位、便攜式儲(chǔ)存器、麥克風(fēng)、通知、觸屏）的延伸用途和新的能供性。這些技術(shù)不但直接而且常常會(huì)明顯地提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)，同樣重要的是，它們有助于我們更好理解考夫曼（Kauffman， 2000）所說(shuō)的“臨近可能性”（adjacent possible）。這些新的可能性常常是原來(lái)的設(shè)計(jì)者或開(kāi)發(fā)者沒(méi)有想到的，是使用者富有創(chuàng)新精神的洞察力和它們變化中的實(shí)際使用環(huán)境使然的結(jié)果。我們正是本著支持這些情景化創(chuàng)新（contextualized innovations）的理念設(shè)計(jì)Athabasca Landing平臺(tái)的。這個(gè)平臺(tái)并不完美，這是我們有意為之的，以便它的用戶自行設(shè)計(jì)相關(guān)的過(guò)程和結(jié)構(gòu)以達(dá)成各種各樣的目的。這個(gè)平臺(tái)是帕特爾（Patel， 2003）所說(shuō)的“延緩”系統(tǒng)（‘deferred system），是一個(gè)環(huán)境和工具集，只有用戶用它達(dá)成大量可能的目的時(shí)，它的價(jià)值才得以體現(xiàn)。

Athabasca Landing平臺(tái)投入使用后，我們繼續(xù)提升它的功能和易用性，但是從很多方面看，這個(gè)平臺(tái)仍然是游離于學(xué)校戰(zhàn)略性和操作思維與支持之外的一項(xiàng)創(chuàng)新。在過(guò)去將近七年的時(shí)間里，這個(gè)平臺(tái)一直是一項(xiàng)具有創(chuàng)新意義的研究試驗(yàn)，今后也將繼續(xù)保持這種性質(zhì)。我們努力爭(zhēng)取能獲得官方使用的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)那樣的機(jī)構(gòu)支持，但迄今未果。沒(méi)有得到官方的支持意味著這個(gè)系統(tǒng)不牢靠，并導(dǎo)致出現(xiàn)惡性循環(huán)：用戶不愿意支持和進(jìn)一步發(fā)展這項(xiàng)隨時(shí)可能消失的創(chuàng)新。韋勒（Weller， 2013）認(rèn)為教育機(jī)構(gòu)已習(xí)慣一擲千金購(gòu)買鐵板一塊的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)但卻舍不得花上500美元支持員工的創(chuàng)新。格魯姆和蘭姆（Groom & Lamb， 2014）進(jìn)一步指出：“維護(hù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)所需的各式各樣費(fèi)用擠掉了本來(lái)可以用于支持員工自己開(kāi)發(fā)、開(kāi)源和用戶驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新的資金和時(shí)間?！?/p>

開(kāi)發(fā)在線教與學(xué)環(huán)境既昂貴又復(fù)雜，不管什么類型的系統(tǒng)都如此。因此，所需的資源必須能得到大學(xué)管理層在政策和財(cái)政上的支持。巴塞洛繆和海斯（Bartholomew & Hayes， 2015）在討論從政策層面支持技術(shù)提升的學(xué)習(xí)時(shí)指出，我們必須制定相應(yīng)制度支持員工發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性對(duì)學(xué)習(xí)工具和技術(shù)進(jìn)行改造和配置。只有經(jīng)過(guò)改造，系統(tǒng)才能滿足個(gè)人、文化和學(xué)科等方面多樣性的需要，這是優(yōu)質(zhì)教與學(xué)的保證。兩位研究者還把這種情況與現(xiàn)行政策作對(duì)比，現(xiàn)行的政策向委托產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和使用傾斜，這種產(chǎn)品的目的是提升技術(shù)能力，但通常沒(méi)有得到充分利用。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)便是這樣一個(gè)例子。

另一方面，當(dāng)今大型商業(yè)性系統(tǒng)（比如Facebook和Beebo）能夠滿足用戶很高的期望，在這種背景下，教育機(jī)構(gòu)自己研發(fā)一個(gè)系統(tǒng)面臨很大挑戰(zhàn)。全球Elgg社區(qū)繼續(xù)研發(fā)可供用戶使用的工具，但同樣沒(méi)有得到機(jī)構(gòu)支持。主要用于商界，甚至是政界的工具靈活、用戶友好，這樣的工具必然會(huì)對(duì)大學(xué)，特別是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)類似系統(tǒng)產(chǎn)生積極影響——我們繼續(xù)等待這種情況的出現(xiàn)，雖不耐煩但仍然沒(méi)有失去信心。

最后，變革本身也是一個(gè)挑戰(zhàn)。范·哈默倫（van Harmelen， 2006， July）在一條博文中指出諸如Athabasca Landing這樣的系統(tǒng)“只有對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行徹底改革才能物盡其用，成為最有用的系統(tǒng)。機(jī)構(gòu)則可能會(huì)擔(dān)心失去對(duì)教與學(xué)過(guò)程的控制權(quán)會(huì)造成損失”。的確，管理層和我們的一些同事生怕失去中央控制權(quán)。然而，學(xué)習(xí)從來(lái)就不是，也不能被局限在某一種系統(tǒng)或某一個(gè)機(jī)構(gòu)指定的空間里進(jìn)行的，任何系統(tǒng)或機(jī)構(gòu)也不能只提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。作為遠(yuǎn)程教育開(kāi)發(fā)者和倡導(dǎo)者，我們的職責(zé)之一是提倡并開(kāi)發(fā)相應(yīng)系統(tǒng)，使學(xué)生既能獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容又能融入增強(qiáng)型社區(qū)，有社交機(jī)會(huì)。

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收稿日期：2015-10-19

定稿日期：2015-11-17

作者簡(jiǎn)介：特里·安德森（Terry Anderson）博士是加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）（加拿大開(kāi)放大學(xué)）遠(yuǎn)程教育中心教授，加拿大遠(yuǎn)程教育研究所（the Canadian Institute for Distance Education Research）所長(zhǎng)，曾任加拿大遠(yuǎn)程教育首席科研教授（Canada Research Chair in Distance Education）。安德森教授擔(dān)任《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論》（International Review of Research in Open and Distance Learning）期刊主編長(zhǎng)達(dá)十年之久。安德森教授2015年8月正式榮譽(yù)退休。

喬恩·德龍（Jon Dron）博士現(xiàn)任加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（加拿大開(kāi)放大學(xué)）技術(shù)促進(jìn)知識(shí)研究研究所（Technology Enhanced Knowledge Research Institute）研究員，計(jì)算機(jī)與信息系統(tǒng)學(xué)院（School of Computing and Information Systems）教授，英國(guó)高等教育學(xué)院（Higher Education Academy， UK）國(guó)家級(jí)教學(xué)院士，英國(guó)布萊頓大學(xué)教育與體育學(xué)院（Faculty of Education & Sport， University of Brighton）榮譽(yù)研究員。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 池 塘