田雪

（陜西師范大學(xué)　教育學(xué)院，陜西　西安　710062）

試析高技術(shù)環(huán)境下教師培養(yǎng)的路徑

田雪

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062）

技術(shù)是人對(duì)自然或環(huán)境的改造，有其自身的內(nèi)在邏輯與精神力量?，F(xiàn)代技術(shù)在教育中的廣泛運(yùn)用使教師在技術(shù)觀念、技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)儲(chǔ)備等方面都面臨諸多挑戰(zhàn)。因此，高技術(shù)環(huán)境下教師培養(yǎng)應(yīng)立足于以“勝任”為核心的責(zé)任觀，注重教師教學(xué)技術(shù)的培養(yǎng)，以技術(shù)的精神力量促成教師的教學(xué)藝術(shù)。這就要求教師轉(zhuǎn)變教育技術(shù)觀念、提高運(yùn)用技術(shù)的能力，發(fā)揮自身的教育智慧。

高技術(shù)環(huán)境；教師；培養(yǎng)路徑

隨著信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)與多媒體技術(shù)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒體、多媒體課件、屏幕投影等現(xiàn)代技術(shù)在教育中的運(yùn)用愈加廣泛?，F(xiàn)代教育技術(shù)手段更為直觀、形象的展示了教育內(nèi)容，節(jié)省了大量的課堂時(shí)間，能夠進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)等拓展性課堂教學(xué)，提高了課堂效率，以更強(qiáng)的邏輯性與動(dòng)態(tài)性彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的不足。然而，現(xiàn)代技術(shù)在促進(jìn)教育技術(shù)化發(fā)展的同時(shí)，也向當(dāng)代教師從專業(yè)技能、職業(yè)發(fā)展、教學(xué)能力與教師責(zé)任等方面都提出了諸多挑戰(zhàn)。

一、高技術(shù)環(huán)境對(duì)教師教育技術(shù)能力的挑戰(zhàn)

我國《哲學(xué)大辭典》將技術(shù)定義為：人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)以及非生產(chǎn)活動(dòng)的需要，運(yùn)用自然和社會(huì)的規(guī)律所創(chuàng)造的一切物質(zhì)手段及方法的總和。①金炳華.哲學(xué)大辭典［Z］.上海：上海辭書出版社，2001：599.技術(shù)源于人類的需要，從避寒取暖、喝水進(jìn)食等基本生存需要，到農(nóng)耕造車、設(shè)計(jì)房屋等生命發(fā)展需要，技術(shù)滲透于人類滿足自身需求的一切行為與活動(dòng)中。這些活動(dòng)改變了自然，創(chuàng)造出自然中沒有的東西，它們暗含著一個(gè)共同的特征：“創(chuàng)造一種程序，它在一定限度內(nèi)，確保隨心所欲地、方便地獲取我們需要而自然中找不到的東西?！雹趨菄?技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本［M］.上海交通大學(xué)出版社，2008：266-325.這種人類為了滿足需要而強(qiáng)加于自然的改造就是技術(shù)行為。因此，從起源來講，技術(shù)就是人對(duì)自然或環(huán)境的反應(yīng)與反作用。

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，隨著社會(huì)的發(fā)展與人類需求的不斷提高，技術(shù)的本質(zhì)與當(dāng)代特征也發(fā)生了巨大的變化。首先，隨著科學(xué)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代技術(shù)比以往具有更加穩(wěn)固的科學(xué)基礎(chǔ)，技術(shù)的應(yīng)用范圍與創(chuàng)造力量逐漸擴(kuò)大，在人類生活世界的諸多領(lǐng)域發(fā)揮著更加強(qiáng)勁的作用與影響力。然而科學(xué)的發(fā)展同時(shí)帶來了技術(shù)發(fā)展的危機(jī)與挑戰(zhàn)。基于科學(xué)的精確性，技術(shù)逐漸依賴于更多的預(yù)設(shè)與前提條件，因此比以往的各種技術(shù)更少自發(fā)性與自立性。此外，技術(shù)的相對(duì)穩(wěn)固與精確也帶來了技術(shù)主體——人類對(duì)于技術(shù)本身的一種虛幻的安全感。隨著人類對(duì)于現(xiàn)代技術(shù)的依賴與信任的增強(qiáng)，這種安全的幻覺所帶來的倫理危機(jī)也逐漸顯現(xiàn)，技術(shù)異化就是這種安全感的后果之一。

其次，現(xiàn)代技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)不同，它是一項(xiàng)事業(yè)而非一件所有物，一個(gè)過程而非一種狀態(tài)，一種持續(xù)的推動(dòng)力而非一整套技巧和工具。③吳國盛.技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本［M］.上海交通大學(xué)出版社，2008：266-325.現(xiàn)代技術(shù)不同于技術(shù)物，已不僅僅是一種固定不變的存在狀態(tài)，相反，“技術(shù)不僅僅是實(shí)現(xiàn)目的的手段，它們也塑造世界”。④［美］安德魯·芬伯格.技術(shù)批判理論［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2005：156.現(xiàn)代技術(shù)更多的是一個(gè)不斷產(chǎn)出、不斷生成的過程。此外，技術(shù)發(fā)明必須是“來自思想中的真實(shí)的存在”，是“人類的創(chuàng)造目的、自然法則和含目的的加工過程?！雹蔹S欣榮.發(fā)明、發(fā)現(xiàn)與"第四王國"--弗·德紹爾技術(shù)哲學(xué)思想評(píng)述［J］.科學(xué)技術(shù)與辯證法，1990，（4）.技術(shù)之所以成為技術(shù)，是表象與人類主觀精神理念結(jié)合的產(chǎn)物，技術(shù)本身包含著這種精神因素。同時(shí)，也不是所有的人類精神都可以產(chǎn)出技術(shù)，只有當(dāng)這種熱情與精神力量與人類才智相結(jié)合，技術(shù)才成為可能。因此，技術(shù)是技術(shù)主體——人對(duì)自然的改造，是人對(duì)自然或環(huán)境的反應(yīng)與反作用。而現(xiàn)代技術(shù)基于人類需求的不斷發(fā)展，也逐漸顯現(xiàn)出其內(nèi)在的自成邏輯與精神力量。

現(xiàn)代技術(shù)的迅速發(fā)展涉及到人類社會(huì)的各個(gè)方面，教育也面臨技術(shù)化的發(fā)展傾向。隨著多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)媒體等教育技術(shù)手段的發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用，教師作為教育主體之一面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

首先，在教師的技術(shù)觀念方面。我們普遍將技術(shù)視為一種工具和手段，是人類通過它認(rèn)識(shí)并改造世界的媒介。然而“技術(shù)從表面上看是人類的力量，而實(shí)際上它似乎對(duì)它的力量（也可以是它的行為）自治”①［法］貝爾納·斯蒂格勒.技術(shù)與時(shí)間：艾比米修斯的過失［M］.上海：譯林出版社，2000：11.，這意味著現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)逐漸打破傳統(tǒng)技術(shù)僅僅以滿足人類基本需求為目的的工具化傾向，轉(zhuǎn)而以其自身的精神力量融入人類社會(huì)生活的各個(gè)方面，甚至于技術(shù)活動(dòng)本身。然而在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師運(yùn)用多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)媒體等教育技術(shù)時(shí)，依然把它們作為教育教學(xué)內(nèi)容的載體和課程邏輯結(jié)構(gòu)的展示工具，以達(dá)到便于教師課堂教學(xué)時(shí)的邏輯思路整理、對(duì)學(xué)生的整體引導(dǎo)，節(jié)省板書時(shí)間以提高課堂效率等目的?？梢哉f作為手段的技術(shù)并沒有真正融入課堂教學(xué)之中，其技術(shù)價(jià)值的發(fā)揮也有很大的局限性。

其次，在教師的技術(shù)應(yīng)用方面?；诳茖W(xué)的精確性，現(xiàn)代技術(shù)比以往依賴于更多的預(yù)設(shè)與前提，這在造成現(xiàn)代技術(shù)自發(fā)性與自立性缺失的同時(shí)，也造成了人類對(duì)于這種相對(duì)精確的技術(shù)的一種虛幻的安全感。人類對(duì)于技術(shù)的依賴與信任愈加強(qiáng)烈，技術(shù)異化的問題也就愈加突出。在學(xué)校教育活動(dòng)中也同樣存在這樣的處境。教育技術(shù)的發(fā)展促使各種技術(shù)手段具有更強(qiáng)的內(nèi)在邏輯與預(yù)定程序，部分教師在教學(xué)過程中也逐漸傾向于教學(xué)內(nèi)容的套入，或跟隨多媒體課件等技術(shù)的程序思路進(jìn)行課堂教學(xué)，在提高了課堂效率之外，也逐漸失去了自身的教學(xué)個(gè)性，過度依賴于技術(shù)的邏輯反而導(dǎo)致了教師主體性的消散。這種教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象也體現(xiàn)在學(xué)生的身上。學(xué)生在通過教育技術(shù)手段獲取教學(xué)內(nèi)容與信息的過程中，也會(huì)導(dǎo)致一定程度上的與教師主體間對(duì)話的減少，學(xué)生主體性的發(fā)展也面臨困境。

第三，在教師的技術(shù)儲(chǔ)備方面。隨著教育技術(shù)化發(fā)展的進(jìn)程逐步推進(jìn)，對(duì)于教師技術(shù)能力的要求也在不斷提高。從傳統(tǒng)的注重教師板書設(shè)計(jì)、利用音樂視頻等媒體渲染課堂氛圍等方式，到現(xiàn)代的多媒體課件制作、網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)用等新型技術(shù)手段，教師在教學(xué)準(zhǔn)備與課堂教學(xué)過程中都面臨著技術(shù)上的挑戰(zhàn)。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展旨在提高教學(xué)效率，改進(jìn)教師工作水平。然而技術(shù)儲(chǔ)備的不足與技術(shù)能力的差距，反而造成教師工作中“費(fèi)勁兒去省勁兒”的現(xiàn)象，教師工作的技術(shù)壓力逐漸增大。同時(shí)，教師技術(shù)能力的不足也導(dǎo)致了技術(shù)應(yīng)用的不充分，課堂教學(xué)技術(shù)僅僅局限于工具或手段，而并沒有充分發(fā)揮技術(shù)應(yīng)用的價(jià)值，技術(shù)在一定程度上成為教師教學(xué)工作的累贅。因此，教師技術(shù)儲(chǔ)備與技術(shù)能力的挑戰(zhàn)，在造成教師自身困境的同時(shí)，也在很大程度上阻礙了教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

二、高技術(shù)環(huán)境下教師責(zé)任的變化

甲骨文中，“責(zé)”與”任”均為生活勞動(dòng)中人際交往活動(dòng)的產(chǎn)物?！柏?zé)”由荊條與財(cái)富構(gòu)成，意指以粗暴的行為獲取他人的財(cái)物，后來演變?yōu)閭€(gè)體因自己的過失而造成的行為后果擔(dān)負(fù)。②許慎.說文解字［M］.北京：中華書局，2013：7.“任”則由人與紡錘構(gòu)成，表示一個(gè)人抱著紡錘或背負(fù)工具，即個(gè)體的職務(wù)或角色，并在發(fā)展中形成了“個(gè)體因工作而使人信任”的內(nèi)容。③許慎.說文解字［M］.北京：中華書局，2013：7.由此可見，“責(zé)任”應(yīng)包括責(zé)與任兩個(gè)部分，即一個(gè)人因其所扮演的角色而具有的使人信任的品性與行為后果擔(dān)負(fù)。

責(zé)與任兩部分彼此表征、彼此關(guān)聯(lián)構(gòu)成了責(zé)任的完整內(nèi)涵。責(zé)意味著個(gè)體行為過后，他人的責(zé)任要求、強(qiáng)制的角色期待與底線的責(zé)任評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，是一種被動(dòng)的消極責(zé)任、外加的客觀責(zé)任、事后的補(bǔ)償性責(zé)任以及不可逾越的底線責(zé)任。任則意味著個(gè)體在其角色中有行為或無行為的角色認(rèn)同、向內(nèi)的責(zé)任自覺、主動(dòng)的信任感養(yǎng)成與善性的責(zé)任價(jià)值追求，相對(duì)于責(zé)而言，是一種主動(dòng)的積極責(zé)任、內(nèi)發(fā)的主觀責(zé)任、事前的前提性責(zé)任以及價(jià)值追求的善性責(zé)任。

同時(shí)責(zé)與任又是相互關(guān)聯(lián)、彼此交融的。一方面，任包含角色與信任兩方面，前者構(gòu)成了責(zé)的基礎(chǔ)和前提，后者構(gòu)成了責(zé)的價(jià)值追求和目的。廣辭源認(rèn)為責(zé)任作為詞的出現(xiàn)始于“靜則無為，無為則任事者責(zé)矣”。從角色維度來說，有任即有責(zé)?！柏?zé)任依賴于角色，而不依賴于完成任務(wù)的人”④［英］齊格蒙特·鮑曼.張成崗譯.后現(xiàn)代倫理學(xué)［M］.南京：江蘇人民出版社，2003：22.可見，作為角色的任是責(zé)任的邏輯起點(diǎn)與核心基礎(chǔ)。另一方面，責(zé)是任的補(bǔ)充，又是逐步實(shí)現(xiàn)任的途徑。從信任維度來說，任不達(dá)則求責(zé)，當(dāng)個(gè)體行為后果發(fā)生之后，責(zé)的承擔(dān)實(shí)際上就構(gòu)成了對(duì)信任感缺失的補(bǔ)償。同時(shí)個(gè)體又通過不斷負(fù)責(zé)的行為以重建他人對(duì)自己的肯定與信任。

一直以來在教育活動(dòng)中，我們普遍強(qiáng)調(diào)以“責(zé)”為核心的責(zé)任觀。教師應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么都有明確的規(guī)定。這不僅導(dǎo)致了教師責(zé)任規(guī)定中的欠缺和不充分，更為重要的是，存在教師的倫理道德責(zé)任難以限定的問題。然而，問題在于教師責(zé)任的規(guī)定本身存在前提性、基礎(chǔ)性的導(dǎo)向錯(cuò)誤。我們常常說“我應(yīng)該對(duì)什么負(fù)責(zé)”，這實(shí)際上是由外在的角色期待、強(qiáng)制的責(zé)任要求而促使我們產(chǎn)生的責(zé)任認(rèn)同，是一種客觀責(zé)任。這就要求我們要從“我應(yīng)該為誰負(fù)責(zé)”轉(zhuǎn)向“我要為誰負(fù)責(zé)”，這種由“應(yīng)該”到“要”的思維與價(jià)值邏輯即體現(xiàn)了教師責(zé)任的積極轉(zhuǎn)向：由重責(zé)轉(zhuǎn)向重任的責(zé)任觀。這是教師責(zé)任在教育活動(dòng)中最為普遍意義上的核心原則。

其次，作為主體的人在技術(shù)的影響下，主體從一種自發(fā)狀態(tài)進(jìn)入自覺狀態(tài)，技術(shù)“打斷”了主體行為模式的原有平衡，促使主體進(jìn)入一種技術(shù)性的活動(dòng)狀態(tài)。①李美鳳.技術(shù)視野下的教師發(fā)展論［M］.北京：北京教育科學(xué)出版社，2010：64.而主體活動(dòng)的技術(shù)性的實(shí)質(zhì)就在于技術(shù)是否對(duì)主體產(chǎn)生作用或在多大程度上產(chǎn)生了作用。技術(shù)性是人的基本屬性之一，是人類本質(zhì)力量對(duì)象化的產(chǎn)物，同時(shí)使人的本質(zhì)力量獲得全面的提升。對(duì)于教育中主體——教師來講亦是如此，隨著教師職業(yè)專門化程度的不斷提高，教師職業(yè)的技術(shù)性特征也日益明顯。首先，教育實(shí)踐的對(duì)象是人，教育是對(duì)人的發(fā)展的有目的地干預(yù)活動(dòng)，可以說，教育將人的發(fā)展帶入了一種非自然的、人為的狀態(tài)之中。在這種教育的改造意義上講，教育具有一種類似技術(shù)的品性，即改造或創(chuàng)造。②李美鳳，李藝.人文主義技術(shù)視野下教育與技術(shù)的“一體兩面”——兼論教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的對(duì)話如何可能［J］.開放教育研究，2008，（1）.其次，作為教師來說，技術(shù)作用于教師工作則體現(xiàn)出一種教師角色的技術(shù)性特質(zhì)，與技術(shù)本質(zhì)相關(guān)聯(lián)的技術(shù)性，是教師與技術(shù)內(nèi)在關(guān)系的橋梁。③李美鳳，李藝.人文主義技術(shù)視野下教育與技術(shù)的“一體兩面”——兼論教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的對(duì)話如何可能［J］.開放教育研究，2008，（1）.技術(shù)與教師之間的作用是雙向建構(gòu)的過程，作為主體的教師不斷對(duì)技術(shù)進(jìn)行改造，使技術(shù)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能更加適應(yīng)于教育的需要；同時(shí)技術(shù)又反作用于教師，技術(shù)活動(dòng)本身的規(guī)則、章程、邏輯、程序等對(duì)教師的主體活動(dòng)產(chǎn)生一定的約束力。因此，可以說教師與技術(shù)的這種雙向互動(dòng)與建構(gòu)，是教師本身所應(yīng)固有的本質(zhì)屬性之一。

在教師技術(shù)性的意義上來說，教師責(zé)任就應(yīng)傾向于教師技術(shù)化向技術(shù)性轉(zhuǎn)變的邏輯。一方面，教育與教育的技術(shù)化過程是由多元主體參與的，而教師是集學(xué)生、學(xué)校管理者、教育主管部門等多元主體中，以最大程度參與技術(shù)設(shè)計(jì)與創(chuàng)造的主體。教師作為教育活動(dòng)中技術(shù)的“創(chuàng)造者”，對(duì)教育技術(shù)的實(shí)踐、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與學(xué)生的主體性建構(gòu)負(fù)有最為重要的責(zé)任。另一方面，教師在作用于技術(shù)的同時(shí)，也受到技術(shù)的反作用。技術(shù)本身的內(nèi)在邏輯與結(jié)構(gòu)程序?qū)處煹幕顒?dòng)產(chǎn)生約束，而教師在適應(yīng)技術(shù)屬性的同時(shí)，也在不斷的把技術(shù)的邏輯與程序內(nèi)化為自身本質(zhì)力量與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一部分。因此，技術(shù)化教育中的教師責(zé)任應(yīng)滲透于教師與技術(shù)雙向建構(gòu)的過程中，促使自身技術(shù)性的建構(gòu)與養(yǎng)成。

第三，現(xiàn)代社會(huì)中，基于科學(xué)精確性的不斷提高，技術(shù)逐漸依賴于更多預(yù)設(shè)和前提，其內(nèi)在邏輯與程序也愈加穩(wěn)固。然而現(xiàn)代技術(shù)的精確與穩(wěn)固在促進(jìn)社會(huì)技術(shù)化發(fā)展的同時(shí)，也在一定程度上造成了一種虛幻的安全感。人類過度依賴于技術(shù)自身的邏輯結(jié)構(gòu)，反而喪失了主體的自由。教育技術(shù)的發(fā)展也同樣如此。多媒體課件等技術(shù)活動(dòng)與技術(shù)行為在提高教學(xué)效率的同時(shí)，也帶給教師一種虛幻的安全感。教育中的技術(shù)在經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)展后也具備了一套固有的既定的程序、規(guī)則、邏輯與結(jié)構(gòu)，教師依賴于技術(shù)的既定性反而失去了主體的自由選擇。此外，教育中的技術(shù)異化還表現(xiàn)為隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，教師與學(xué)生都愈加關(guān)注到技術(shù)物質(zhì)性的方面，反而忽視了技術(shù)其本身所具有的精神特質(zhì)與熱情。教育技術(shù)中的異化一方面來自于長(zhǎng)期以來我們對(duì)于技術(shù)工具化的觀念與傾向，導(dǎo)致技術(shù)被過度手段化，而失去了自身應(yīng)有的價(jià)值；另一方面也源于教師技術(shù)儲(chǔ)備的不足與技術(shù)能力的缺失，因而也在一定程度上缺乏對(duì)技術(shù)邏輯程序進(jìn)行改造的能力。因此，教師在轉(zhuǎn)變技術(shù)工具化觀念的同時(shí)，也要關(guān)注到技術(shù)本身的精神力量，并結(jié)合自己的教育智慧，使技術(shù)的價(jià)值在教育中得到充分的發(fā)揮，教師的主體自由也得以實(shí)現(xiàn)。

三、高技術(shù)環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的對(duì)策

（一）轉(zhuǎn)變技術(shù)觀念，關(guān)注精神力量

傳統(tǒng)的教育活動(dòng)中主要存在兩類技術(shù)觀念，一是技術(shù)工具化的傾向，二是技術(shù)物質(zhì)性的強(qiáng)調(diào)。這兩種技術(shù)觀念都存在著缺失，并在一定程度上導(dǎo)致了教師與教師責(zé)任的困境與挑戰(zhàn)。因此，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變技術(shù)觀念是教師責(zé)任養(yǎng)成的前提與基礎(chǔ)。一方面，要求教師擺脫傳統(tǒng)的技術(shù)工具化傾向，促使技術(shù)本身的邏輯、價(jià)值真正的融入教育教學(xué)過程中，發(fā)揮技術(shù)對(duì)教育內(nèi)容整合的作用，并在技術(shù)活動(dòng)中充分促使教師與學(xué)生雙向的主體性的發(fā)展。另一方面，技術(shù)觀念的轉(zhuǎn)變還要求教師不僅要看到技術(shù)物質(zhì)性的存在狀態(tài)，更要關(guān)注到技術(shù)的精神力量，意識(shí)到技術(shù)對(duì)主體意志的適應(yīng)與調(diào)整能力，并適時(shí)地促成技術(shù)精神、技術(shù)力量與自身教育智慧的有效結(jié)合，達(dá)到教育價(jià)值的最大化。

（二）加強(qiáng)技術(shù)培訓(xùn)，充實(shí)技術(shù)儲(chǔ)備

隨著技術(shù)在教育中應(yīng)用的廣泛發(fā)展，對(duì)教師技術(shù)能力的要求也在逐漸提高，然而當(dāng)前教師技術(shù)能力的不足與技術(shù)儲(chǔ)備的差距仍然存在，并在一定程度上開始影響到教育技術(shù)化的發(fā)展。因此，技術(shù)發(fā)達(dá)時(shí)代中的教師責(zé)任就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師技術(shù)能力的培養(yǎng)。教師的職前教育是教師職業(yè)的保障與基礎(chǔ)，在教師職前教育中重視技術(shù)能力的培訓(xùn)，提高教師技術(shù)應(yīng)用能力，豐富入職教師技術(shù)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)。除此之外，教師的職后培訓(xùn)也是教師教育的重要環(huán)節(jié)，在教師職后培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)的繼續(xù)深化，并促進(jìn)教師在教育實(shí)踐中的反思，也是教師技術(shù)性發(fā)展的應(yīng)有之義。

（三）靈活運(yùn)用技術(shù)，養(yǎng)成教育智慧

現(xiàn)代技術(shù)中穩(wěn)固的邏輯結(jié)構(gòu)與程序思路，在導(dǎo)致教師的過度依賴之外，也在一定程度上導(dǎo)致了教師個(gè)性的喪失。教師個(gè)性是寓于整個(gè)教育過程中的教師獨(dú)特性、創(chuàng)造性的體現(xiàn)，“沒有多少教師愿意在別人預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)過程里進(jìn)行教學(xué)，教師的教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、臨時(shí)發(fā)揮的、解決問題的思維過程?！雹仝w勇.傳統(tǒng)與創(chuàng)新--教育與技術(shù)的關(guān)系漫談［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：70技術(shù)活動(dòng)中教師個(gè)性的養(yǎng)成與發(fā)揮也尤為重要。教師應(yīng)擺脫技術(shù)固化的思維邏輯，在技術(shù)穩(wěn)定的程序中尋找自身的獨(dú)特性，形成自己的教育教學(xué)個(gè)性。同時(shí)，技術(shù)發(fā)達(dá)時(shí)代中的教師責(zé)任還要促使教師的個(gè)性轉(zhuǎn)化為教師的教育智慧，使技術(shù)的價(jià)值充分融入教師的教育活動(dòng)中，融入教師與學(xué)生主體性的建構(gòu)過程中，可以說，技術(shù)也是教師教育個(gè)性與教育智慧的構(gòu)成要素，教師個(gè)性與教育智慧的養(yǎng)成在技術(shù)中得到發(fā)展。

責(zé)任編輯：蘇一星

文字校對(duì)：榮國

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