陳 英 王正娟

(1.黑龍江省大慶市萬寶學校，大慶 163000；2.黑龍江省大慶市直屬機關第二小學，大慶 163311)

到底該由誰來解決“意外”的問題
——北師大版《數(shù)學(四年級上冊)》之《衛(wèi)星運行時間》教學反思

陳 英1王正娟2

(1.黑龍江省大慶市萬寶學校，大慶 163000；2.黑龍江省大慶市直屬機關第二小學，大慶 163311)

課堂教學是師生、生生之間以及師生與教學內(nèi)容等多方面因素互動的一個動態(tài)過程.小學生思維活躍、個體差異明顯，教師在課堂上經(jīng)常會遇到被意外的問題打亂的情況.作為一名小學數(shù)學教師，有必要重新審視自己的教學，思考到底由誰來解決“意外”的問題，構建有利于學生思維發(fā)展的新課堂教學結構，使數(shù)學課堂煥發(fā)生命的活力，涌動生命的靈性.筆者在本學期參加黑龍江省大慶市教育學院文化周送教下鄉(xiāng)活動中，兩次執(zhí)教北師大版《數(shù)學(四年級上冊)》之《衛(wèi)星運行時間》一課.課后，對整個執(zhí)教過程進行了回顧，回放幾個小片段，聚焦一個大問題，反思自己處理不當之處，并試圖尋找解決問題的辦法，現(xiàn)梳理如下.

【回放1】

當學生提出“衛(wèi)星繞地球一圈需要114分鐘，繞地球21圈需要多少時間？”這個問題后，先請學生估一估，以便確定積的大致范圍.學生先獨立思考，同桌交流后向全班分享不同的估算策略.有3名學生分別匯報了自己的估算方法，教師相應板書：①100×21=2100，比2100分鐘多；②110×20=2200，比2200分鐘多；③120×20=2400，大約2400分鐘.這時，一名學生提出問題：“這里是估算，不能用‘等號’.”我看了一下板書，馬上明白了，學生在第一單元剛學完求近似數(shù)，有使用“約等號”的經(jīng)驗.我立即幫助學生明晰：如果算式是114×21，那估算的結果用“約等號”連接，寫成114×21≈2200；這里已經(jīng)把原數(shù)估計成接近的整十數(shù)，實際是口算110和20的積，結果是等于2200的，所以可以用“等號”連接，寫成110×20=2200.

【反思】

學生提出這樣的問題是好的，一來表明他們能夠“學以致用”，二來說明他們有質(zhì)疑的好習慣.我雖然及時給予了肯定評價，但是卻把他的提出“質(zhì)疑問題”“自私”地看成是自己的問題，于是以“迅雷不及掩耳之勢”把它“輕松處理”了.卻不知，是否還有其他學生也存在這樣的疑問，他們有沒有聽清這位同學提出的問題，其他同學對這個問題又是怎么理解的.

【整改】

當學生提出這個問題時，要引導其他學生傾聽、思考.有必要時可以讓學生再重復一遍問題.相信經(jīng)過學生思考后互動交流，他們自己就可以解決這個問題.教師要做好傾聽者，了解學生以前處理這樣問題的經(jīng)驗.如果學生通過交流仍然不能解決問題，這時教師再以引導者的身份出現(xiàn)，幫助學生明晰表達估算的兩種方式.

【回放2】

在計算114×21時，學生的算法很多.①114×20=2280，114×1=114，2280+114=2394；②114×21=114×7×3=798×3=2394；③豎式計算；④表格算法.在分享交流方法②時，一名學生補充發(fā)言：“如果把這里的21換成43，這種方法就不能用了.”我剛為這名學生的補充“喜出望外”時，沒想到另一名學生卻提出一個想法：“換成114×43也能用這種方法，可以把43拆成40+3.”這時教師又“反應迅速”：“那拆成40+3就得用第幾種方法了？”個別學生配合說用第①種口算方法.教師“抓住契機”：“看來，這第②種方法雖然簡便，但是它并不是適用于所有題目的，而第①種口算方法才是具有普遍性的方法.”

【反思】

這名學生為什么能提出這個問題？說明他只知道這兩種方法都是把21進行了拆分，卻沒有發(fā)現(xiàn)其中一個是拆成了20與1的和，另一個是拆成了3與7的積.教師雖然非常迅速地解決了問題，但是學生是否讀懂了這種方法.下一個單元內(nèi)容就是《運算律》，這個問題的處理會直接影響學生對乘法分配律與乘法結合律的理解.

【整改】

有時，教師真的不能“反應太快”.為什么不讓這名學生把他的“能用”用一用呢，在繼續(xù)往下計算的過程中，這名學生及其他學生一定會發(fā)現(xiàn)要先算114×40，再算114×3，最后把兩個積加起來，用的就是第①種方法.“證據(jù)確鑿”，學生會“心悅誠服”，并且經(jīng)歷了一次提出質(zhì)疑—實踐驗證—得出結論的推理過程.

【回放3】

在學生練習時，一名學生把 135×74 的結果算成了2990.我在展臺展示他的作業(yè)本，并向所有學生提出問題：“不看過程，只看結果，能通過估一估直接判斷他算錯了嗎？”學生可能沒有用估算檢驗筆算的習慣，有點不知所云.在我的繼續(xù)引導下，學生終于說出把135看成100，74看成70，乘積已經(jīng)是7000了，結果不可能是2000多.然后我繼續(xù)提問：“那仔細看他的計算過程，哪里出了問題？”由于屏幕離學生較遠，學生費了好大的勁終于找出了問題所在.接著，我讓學生歸納豎式計算的注意事項，學生提出了“相同數(shù)位要對齊、注意進位、不要看錯數(shù)、每一步計算要準確”等.

【反思】

因為有正確結果的對照，學生已經(jīng)知道這名學生的計算出錯了，所以學生根本沒有體會到用估算來驗證筆算的必要性.當查找出錯原因時，又有一點“事不關己，高高掛起”的想法，效率不高.最后通過一個錯例的分析來總結注意事項，未免有點太片面了.

【整改】

學生都獨立計算后，小組內(nèi)先交流，找出錯例，尋找出錯原因.接下來進行小組匯報，如果有類似本課中出現(xiàn)的“比較離譜”的得數(shù)時，教師在學生分析后可以提出：“你們是怎么發(fā)現(xiàn)他遇到困難的？”學生可能回答：“因為他的得數(shù)和別人的不一樣.”教師要給予肯定：對照檢查是發(fā)現(xiàn)問題的有效途徑，并請學生繼續(xù)思考：如果沒有其他同學答案的對照，你們能通過估一估快速判斷這個結果是錯的嗎？這樣，自然而然地達到了估算可以檢驗筆算的目的.在多個錯例的分析基礎上，再來總結注意事項，也就“水到渠成”了.

通過以上幾個片段的回放、反思及整改，我為自己的“思維敏捷”而自責，下決心要在以后的課堂上“反應遲鈍”些.我堅信，學生的問題應該由學生來解決.我也相信，把問題還給學生，學生好探究的大腦能想到辦法.有的問題順著出錯學生本人的思路走下去，他自己就會解決；有的問題需要其他學生換個思考角度就能解決；有的問題放到學生小組交流討論中就能解決.當以上方式都不能解決問題時，再由教師適時介入，適當指導來協(xié)助解決.

(責任編輯：李 佳)