□彭敏

過程寫作法在大學英語寫作教學中的應用

□彭敏

過程寫作法一直以來都是西方英語寫作教學的主流，過程寫作法認為寫作是一個心理認知的過程、思維創(chuàng)造的過程和社會交互的過程，強調(diào)在作文修改的過程中去完善結(jié)構(gòu)和更好地表達內(nèi)容。而我國的大學英語教學則一直采用作文布置、教師批改講評和給出范文這一成果寫作法，成果寫作法忽視了教師反饋的作用和學生修改作文的重要性，使中國學生往往重語言模板而忽視了內(nèi)容本身。在大學英語教學中，教師應該轉(zhuǎn)變教學觀念，引導學生重視寫作過程，并在修改作文中去真正提高學生的寫作水平。

過程教學法；成果教學法；大學英語；寫作教學

早在20世紀70年代末，西方語言學家就提出了 “過程寫作法” （process approach）。過程寫作法認為，“寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，寫作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動，提高其認知能力、交互能力和書面表達能力。”簡單來說，過程寫作法注重寫作內(nèi)容的挖掘、注重對寫作內(nèi)容的修改、注重發(fā)揮寫作者的主觀能動性。直到今天，西方的英語寫作教學仍大都采用過程寫作法來進行。而與之相反，中國的寫作教學一般采用的是成果寫作法 （product approach），語文課上的寫作一般采用的是老師布置題目，學生交稿，老師修改評分，然后講評并給范文的方法。在英語寫作教學中，我們沿用了語文教學中作文的教法，也是采用這樣的 “一稿定乾坤”的方法，老師針對學生作文中共性的錯誤進行講評，并給出范文供學生學習和背誦。我們長期采用的成果寫作法有它的優(yōu)點，如教師容易發(fā)現(xiàn)學生共性的錯誤、范文可以讓學生了解到更好的表達方式。但是與過程寫作法相比，成果寫作法不容易調(diào)動學生的寫作積極性，學生不注重修改自己的作文，只是想盲目去背誦模仿范文，這樣會禁錮學生的思想，而且容易使學生的作文在形式上單一化和模板化。大學是學生深化自己知識的場所，因此，在大學英語寫作教學中，教師應更注重學生習作的思想性和內(nèi)容性，注重提高學生實際的英語表達水平，而這一切都需要把過程寫作法融入大學英語寫作教學中。

一、過程寫作法的優(yōu)勢

1.注重寫作內(nèi)容的挖掘

在以往的大學英語寫作教學中，教師工作量非常大，需要對學生的作文一一進行評改。隨著科技的進步，很多教師把 “批改網(wǎng)”引入到作文的批改過程中來，這樣大大減輕了教師的負擔。然而，無論是教師的評改，還是電腦軟件的 “批改網(wǎng)”，一般都是對學生的語法錯誤進行修改，而教師提出的內(nèi)容修改意見由于學生不會再次重寫這篇作文而變得毫無意義，“批改網(wǎng)”更是無法勝任與思維有關(guān)的內(nèi)容修改。這樣也使學生只關(guān)心自己的單詞拼寫和句子結(jié)構(gòu)是否正確，忽略了寫作本身的意義——內(nèi)容的表達。而過程寫作法強調(diào)寫作的內(nèi)容性和思想性，強調(diào)內(nèi)容的組織。在整個的修改過程中，寫作者將審視自己習作的主題思想是什么，內(nèi)容的組織是否圍繞著主題思想，甚至可以在同伴反饋和教師反饋中全盤推翻自己原來的主題思想而換新的主題去闡明。整個的寫作過程是寫作者的思想發(fā)展過程，在同伴討論和教師的指導下，寫作者的思想在加深，視野在擴大，可以聯(lián)想到的例子在增加，這一切都為充實寫作的內(nèi)容和挖掘?qū)懽鞯闹黝}添磚加瓦。過程寫作法使學生回到了寫作的本質(zhì)，去交流思想和傳遞信息，把學生從僅僅局限于細枝末節(jié)的語法問題的狀態(tài)下解放出來，真正在思想內(nèi)容上去下功夫。

2.改變了教師角色

在以往的成果寫作法中，教師是寫作相關(guān)知識的傳授者和寫作質(zhì)量的唯一裁判，學生往往只關(guān)注教師所給的分數(shù)，而忽視了對自己作文的修改。過程寫作法 “構(gòu)建了旨在培養(yǎng)學生自主寫作能力的寫作教學框架，能使學習者實現(xiàn)從被動學習向自主學習的轉(zhuǎn)變”。在過程寫作法中，學生是整個課堂的中心，而教師是課堂的組織者、參與者和答疑者。教師應該更多地考慮如何組織課堂的討論，通過哪些問題來引導學生思考并在合適的時機給予學生幫助。

3.注重反饋和修改

在成果寫作法中，學生只用寫出一稿，這一稿一般也是終稿，教師只會要求班上極少數(shù)寫得太差的同學重寫，所以學生養(yǎng)成了重分數(shù)而輕修改意見的習慣，因為他們不用去修改自己的作文，更不用去重寫作文。而在過程寫作中，同伴反饋和教師反饋都是非常重要的步驟，寫作者在看到同伴反饋和教師反饋后，要相應地修改自己的習作。而修改也不是一蹴而就的，在過程寫作中，學生一般都要寫二稿、三稿，然后才會進入終稿。所以，學生會認真地傾聽或是閱讀修改意見，然后做出相應的改動。而這些改動可以是語法上的小修改，而更多的是內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)上的大改動，所以學生經(jīng)常是在重寫自己的習作。在這一次次修改中，學生能夠充分體會到布局謀篇和思想內(nèi)容的重要性，能夠提高自己的綜合寫作能力。

二、過程寫作法的操作步驟

過程寫作法強調(diào)寫作的主題思想、布局謀篇、修改和反思等寫作過程中的每一個環(huán)節(jié)，在大學英語教學中，教師在組織寫作教學時要考慮到大學生的年齡和心理特點，寫作過程的各個環(huán)節(jié)要符合大學生的特點并滿足大學生的要求。

1.寫作話題和材料的選擇

在過程寫作法中，教師是學習的指導者和組織者，而非一切教學活動的中心，所以教師在選取寫作材料時可以充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，讓學生提供他們感興趣的話題供大家選擇，當話題和材料被羅列出來以后，教師和學生可以一起進行篩選，確定幾個話題作為一個學期的備選。當話題確定以后，學生可以針對話題去收集材料并把自己收集到的與話題相關(guān)的材料放到網(wǎng)絡上供全體同學閱讀。通過閱讀不同的材料，學生既可以擴大自己的閱讀面，又可以了解不同的觀點，更重要的是，學生在這一過程中充分發(fā)揮了自己的主動性和積極性。讓學生從被動接受教師的寫作任務到選取自己感興趣的話題寫作，這本身就大大提高了學生的參與度。

2.寫作前的討論

在確定好話題和選擇好供學生閱讀的材料以后，學生就要確定自己的寫作主題了。這是一個需要進行充分思考的環(huán)節(jié)，學生可以帶著自己的想法走進討論。學生一般會對自己想寫作的主題有一些模糊的想法，但是卻難以組織好一個主題，這就需要通過討論來把未成形的思想變得清晰。討論一般分成小組討論和集體討論兩個階段，在小組討論中形成一些結(jié)論，并由一位同學在全班討論中展示自己小組的討論成果。在這一過程中尤其重要的是教師的指導，教師需要通過一些問題來引導和限制小組討論的內(nèi)容，比如 “材料中給你印象最深的一句話是什么”？“材料中作者的觀點是什么？作者通過什么例子或者說明來支撐自己的觀點”？然后提到一些歸納性的問題，如 “你確定的寫作主題是什么”？“材料中有哪些可以內(nèi)容可以作為你對寫作主題的支撐”？“還有其他的內(nèi)容來支撐你的觀點嗎”？這樣可以讓學生在討論時有的放矢。教師還應該參與到小組討論中，教師的參與可以引導學生討論的方向，還可以為學生提供一些新的想法和素材。

3.反饋

在學生寫成初稿后，教師應及時處理學生的初稿。過程寫作法強調(diào)同伴反饋和教師反饋相結(jié)合，由于過程寫作法更強調(diào)的是寫作內(nèi)容的挖掘，在同伴反饋時，教師可以讓學生對同伴的習作進行結(jié)構(gòu)的分析，比如找出每一段中是否有主題句和支撐材料，支撐材料是否能夠很好地說明主題句，段落的順序可否改變，是否可以添加新的材料來說明主題等。這樣學生可以養(yǎng)成寫作時注意布局謀篇的習慣，讓習作具有條理性。而教師的反饋是學生最重視的部分，教師應該以讀者的身份給出自己閱讀以后的感受，說明學生的優(yōu)點并提出具體的問題幫助學生去思考。在對學生的二稿反饋中，教師應該首先提問學生一稿的修改情況，并在二稿的基礎上繼續(xù)給出具體的問題讓同伴進行反饋。而在后續(xù)的反饋中，教師可以增加一些與語法相關(guān)的問題讓學生注意語言上的錯誤。整個的反饋過程是由大的篇章結(jié)構(gòu)內(nèi)容到小的細枝末節(jié)的修改。

4.修改

學生自己的修改過程是過程寫作法中最重要的部分，學生在修改過程中不斷完善初稿，甚至是全盤推翻初稿進行重新寫作。整個的修改過程，是學生與自己的習作的交流過程，也是學生思想和語言表達的升華過程。學生在對自己的初稿進行修改之前，都做過同伴反饋，學生思考同伴作品的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的優(yōu)缺點的過程，也是學生自我學習的一個過程，這樣可以取長補短，為學生在修改自己的習作時提供參考。教師要提醒學生的是，在過程寫作中，二稿、三稿或者四稿并不是對初稿在單詞和語法上的小修小補，學生應該有內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的全局意識，很多時候后面的修改稿都是對初稿的推倒重來。

5.終稿和反思

終稿是教師在規(guī)定時間內(nèi)讓學生交出的定稿，是學生在對文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行深思熟慮以后的產(chǎn)品，也是在

語言上進行檢查和潤色后的作品。在學生完成終稿以后，教師應及時讓學生寫出反思，反思應包括學生在整個初稿到終稿過程中所做的修改情況；在同伴反饋和教師反饋中學到了什么和今后自己應該注意從哪些方面改進。在反思的最后學生應給自己一個評分，然后解釋自己為什么應該得到這個分數(shù)。反思是學生對整個寫作過程的再回顧，這樣可以幫助學生梳理自己的整個寫作過程，并對自己的努力給出評價。

過程寫作法把寫作看成是一個不斷完善的過程，重視寫作內(nèi)容的充實和作品質(zhì)量的提升，避免了學生長期背范文的模式化寫作，讓學生真正通過自己的文章去交流思想和提升自己的表達。在過程寫作法的教學中，教師把反饋中的部分任務分配給了學生，讓學生從同伴的作文中學習，并通過問題引導學生給出反饋并修改自己的作文。教師由傳統(tǒng)教學中的一人評改和給出范文的判官的角色轉(zhuǎn)變成材料的收集者、討論的組織者和反饋的引導者，這些都給大學英語教師提出了更高的要求，需要教師有更全面的知識和更細致地觀察和引導。

[1]V Zamel.Teaching Composition in the ESL Classroom:What We Can Learn from Research in the Teaching of English[J].Tesol Quarterly, 1976,10(1):67-76.

[2]唐芳,徐錦芬.國內(nèi)外英語自主寫作研究述評[J].外語界,2008, (4):26-33.

（編輯：王春蘭）

G642.4

A

1671-0568（2016）32-0077-02

彭敏，碩士，長江大學副教授。研究方向：語言學。