許永剛

(晉中師范高等專科學(xué)校,山西 晉中 030600)

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生命·智慧·幸福：教師角色的新內(nèi)涵

許永剛

(晉中師范高等?？茖W(xué)校,山西 晉中 030600)

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，必然關(guān)注人(學(xué)生)的生命、智慧和生活幸福，這樣生命—智慧—幸福就成為了教育生活的一個(gè)基本鏈條。因此，教師應(yīng)該是人(學(xué)生)生命的警醒者、智慧的開(kāi)啟者、幸福生活的促引者。

教師 角色 警醒者 開(kāi)啟者 促引者

“角色”一詞來(lái)源于戲劇，首先被廣泛地應(yīng)用于社會(huì)心理學(xué)與學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究中。自從該詞被引入教育領(lǐng)域以來(lái)，用其對(duì)教師的行為進(jìn)行分析就成為了一種趨勢(shì)，也就出現(xiàn)了對(duì)教師角色的各種解釋。在對(duì)教師角色的眾多解釋中，教育社會(huì)學(xué)家比·德?tīng)?B.Ddle)的看法無(wú)疑有一定的代表性。他在前人研究的基礎(chǔ)上將教師角色界定為三種類型:其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會(huì)地位；其三，教師角色即對(duì)教師的期望。其實(shí)細(xì)細(xì)品味“角色”一詞，不難得出如下結(jié)論：角色就是集社會(huì)地位、社會(huì)期望與實(shí)際行為于一身的一類人群的行為方式。

在人類歷史的發(fā)展過(guò)程中，由于生產(chǎn)力水平的提高，使得一部分人從具體的生產(chǎn)活動(dòng)中解脫出來(lái)，專門(mén)從事生產(chǎn)和生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，并以此作為他們謀生的手段，這樣他們自然而然地承擔(dān)起了傳遞這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的職責(zé)即“教師”。歷代的社會(huì)統(tǒng)治者也承認(rèn)了“教師”并加強(qiáng)了對(duì)這一身份的認(rèn)同，把社會(huì)的新生一代托付給他們，并且期望他們能夠把這些新生的一代培養(yǎng)成社會(huì)所需要的人，“教師群體”也接受了這一委托并把這作為自己賴以謀生的手段(有的人甚至把它當(dāng)成事業(yè)來(lái)對(duì)待)，盡職盡責(zé)地從事著指導(dǎo)后學(xué)者成長(zhǎng)的活動(dòng)。然而在不同的社會(huì)，教師角色的內(nèi)涵是不同的。由最初原始社會(huì)的傳授生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的傳授生活禮儀、傳道授業(yè)解惑，特別是現(xiàn)代社會(huì)教師扮演著“學(xué)習(xí)者”“研究者”“指揮者”“管理者”“決策者”等角色，這些內(nèi)涵無(wú)不展示著研究者卓越的智慧，但站在現(xiàn)代社會(huì)的角度來(lái)看，這些內(nèi)涵總感覺(jué)不是那么令人滿意。姑且不論原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)其必然的局限性，但在現(xiàn)代社會(huì)把教師角色定義為“學(xué)習(xí)者”“研究者”“指揮者”“管理者”“決策者”等，是否是過(guò)于倚重教師，突出了教師教的作用，而弱化了學(xué)生，忽略了學(xué)生、學(xué)習(xí)及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的影響呢？如以教師角色是“學(xué)習(xí)者”為例說(shuō)明，教師作為教育工作者，“學(xué)習(xí)者”的角色意識(shí)本是命題中應(yīng)有之意，即要從事教育工作就得“活到老，學(xué)到老”，這是很自然的。至于“指揮者、管理者和決策者”這些角色意識(shí)更加突出了“教師主動(dòng)、學(xué)生被動(dòng)”的教學(xué)模式。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，重心自然應(yīng)該是學(xué)生而不是教師，然而以往教師角色的定位太重于教師，而忽視學(xué)生。這種內(nèi)涵也正應(yīng)了人們所說(shuō)的教育中無(wú)人的現(xiàn)狀?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師角色的界定，可以說(shuō)是為教師的“教”營(yíng)造了相當(dāng)強(qiáng)大的輿論氛圍，但對(duì)教育對(duì)象需求的分析卻少之又少，這樣沒(méi)有目的的準(zhǔn)備又能帶來(lái)什么好的教育效果呢？在當(dāng)前民主意識(shí)和法制意識(shí)高漲的社會(huì)環(huán)境下，人們?cè)谙Ｍ优扇顺刹诺耐瑫r(shí)，更希望教師能夠尊重子女的人格尊嚴(yán)，希望教師能夠珍視孩子的生命，希望自己的子女在受教的過(guò)程中能夠體驗(yàn)到由受教育所帶來(lái)的一切好處，即享受優(yōu)質(zhì)的教育：尊重生命的崇高，開(kāi)發(fā)生命的潛能，獲得生活的幸福。由此可見(jiàn)，社會(huì)期望的改變必然導(dǎo)致教師角色內(nèi)涵的改變。

教師角色的界定更應(yīng)該從受教育者需求的角度去重新解讀。教師理應(yīng)承載家長(zhǎng)的期望、社會(huì)的期望與學(xué)生的期望，既要在尊重學(xué)生生命的基礎(chǔ)上，努力開(kāi)啟學(xué)生的智慧，使其成為仁愛(ài)智慧的人，還要關(guān)注學(xué)生在受教育過(guò)程中的體驗(yàn)，即要讓學(xué)生在受教育的過(guò)程中能夠享受教育獲得幸福。因此教師應(yīng)該真正承擔(dān)并踐行關(guān)愛(ài)生命、開(kāi)啟智慧和促引幸福的角色。因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，它必然關(guān)注人(學(xué)生)的生命、智慧和生活幸福，這樣“生命—智慧—幸福”就成為了教育生活的一條基本鏈條。在這個(gè)鏈條中，首先是生命，因?yàn)槿说纳墙逃畹钠瘘c(diǎn)，教育的主要責(zé)任在于完成“成人”，即讓人真正具備人性，成為一個(gè)好人，要保持人生命的完整、健康和積極向善。其次是智慧，教育關(guān)注人的智慧，是因?yàn)椤俺苏軐W(xué)在一直追求智慧外，還有一門(mén)學(xué)科也在始終不渝地追求著智慧，那就是教育”[1]。所以在實(shí)現(xiàn)“成人”的追求之后，教育的下一個(gè)追求就是“成才”，即使人成為有智慧的人。智慧原本有兩層含義：即“慧”和“智”，前者指“心系于事”，后者指“能處事物”?！靶南涤谑隆狈旁诮逃I(lǐng)域里，即指人要心懷天下，關(guān)愛(ài)生命，“能處事物”放在教育領(lǐng)域里則指能處理日常教育生活問(wèn)題的能力?；诮逃P(guān)注生命的前提，教育追求智慧就把重點(diǎn)放在了追求人能力的提升上，即教育要使人成為一個(gè)“能處事物”的人才。這個(gè)鏈條的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是幸福。其實(shí)在生命完整、健康和積極向上并擁有智慧的品質(zhì)之后，幸福的來(lái)臨就顯得 水到渠成、自然而然了?！爸惺兰o(jì)的亞里士多德”阿奎納就認(rèn)為，“教育的目的，亦即生活本身的目的，是通過(guò)培養(yǎng)道德和理智美德來(lái)獲得幸福”。因?yàn)榻逃P(guān)注人及生命，使人獲得立世之本，即道德，而關(guān)注智慧使人獲得了成長(zhǎng)能力，即策略。有了立世之本，成長(zhǎng)能力，人的生命過(guò)程就自然是一個(gè)追求、獲得和享受幸福的過(guò)程。教育的責(zé)任需要教師來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以教師就歷史性地承擔(dān)了教育警醒生命、開(kāi)啟智慧和促引幸福的角色期待。

一、教師角色之一：警醒生命

之所以說(shuō)警醒生命是教師角色，其實(shí)是對(duì)“以人為本”的教育本質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)。以往重視教育關(guān)注的是教育工具性的價(jià)值，隨之而來(lái)的結(jié)果就是人成為社會(huì)發(fā)展的工具，偏離了教育首先要成人的本質(zhì)。因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展最終還是要使人獲得發(fā)展，社會(huì)發(fā)展而人卻沒(méi)有獲得發(fā)展，那社會(huì)發(fā)展的意義在哪里？當(dāng)前的社會(huì)不可謂不發(fā)展，但如有老人在馬路上摔倒，卻無(wú)人敢扶，這其中固然有助人者的困惑，那被助者又為何要賴助人者呢？在這種事件中，“人”去哪里或者說(shuō)人的“德性”去哪里了？

生命是教育的起點(diǎn)，沒(méi)有生命的教育是無(wú)根基的教育，而沒(méi)有教育的生命則是無(wú)方向的生命。教育與生命彼此相依，共生共存。教育事業(yè)的發(fā)展突顯了人生命的發(fā)展，同時(shí)生命的發(fā)展也離不開(kāi)教育，“教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內(nèi)在品性，成為生命自身的需要”[2]。教育是育人的事業(yè)，育人也就是育生命，那教師也就自然承擔(dān)起培育人(學(xué)生)生命的重任。育生命就是要求教師關(guān)注人(學(xué)生)生命的完整、健康和積極向善，即要把人(學(xué)生)的生命當(dāng)成活生生的個(gè)體，而不能把人(學(xué)生)的生命當(dāng)成承載的容器，用來(lái)添加數(shù)量巨大的知識(shí)；不能把人(學(xué)生)的生命當(dāng)成可利用的工具，用來(lái)謀求自己目標(biāo)的達(dá)成；不能把人(學(xué)生)的生命當(dāng)成宣泄的器皿，用來(lái)發(fā)泄自己內(nèi)心的不滿。學(xué)生是教育的對(duì)象，首先是一個(gè)人。教師在教育學(xué)生的過(guò)程中，不僅在履行自己教師的角色，更是在行使“替代父母”的角色。

的確，當(dāng)家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校時(shí)，教師就自然而然地承擔(dān)起這樣一個(gè)角色，即“替代父母”的角色。教師理應(yīng)像家長(zhǎng)一樣對(duì)待自己的學(xué)生，愛(ài)自己的學(xué)生。教育是需要愛(ài)的事業(yè)，誠(chéng)如夏丐尊先生所言“學(xué)校教育到了現(xiàn)在，真是空虛極了。單從外形制度上方法上，走馬燈似的更變迎合，而于教育的生命的某物，從未有人培養(yǎng)顧及。好像掘池，有人說(shuō)方形好，有人又說(shuō)圓形好，朝三暮四地改個(gè)不休，而于池所以為池的要素的水，卻反無(wú)人注意。教育上的水是什么？就是情，就是愛(ài)。教育沒(méi)有了情愛(ài)，就成了無(wú)水的池，任你方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛?！彪m說(shuō)這些話說(shuō)于1924年，但同樣適合于我們今天的教育。

當(dāng)前教育的發(fā)展偏離其應(yīng)有的軌道已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，教育與人的生命已經(jīng)日漸疏遠(yuǎn)，這也許就是生命教育理念提出的緣由之一。一方面，教師眼中無(wú)人，體現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生生命的殘酷和冷漠，他們或者借助著“愛(ài)之深，責(zé)之切”的口號(hào)，肆意踐踏學(xué)生生命的自由與尊嚴(yán)，或者為逃避責(zé)任而對(duì)學(xué)生發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題聽(tīng)之任之；另一方面，心智不成熟的學(xué)生自身也對(duì)自己的生命不負(fù)責(zé)任，往往用自己僅有的一次生命機(jī)會(huì)去與教師對(duì)抗，而且這種趨勢(shì)甚至有愈演愈烈的可能，所以花季年齡就凋謝也就不足為奇了。要知道“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知的過(guò)程的一部分”，忽視學(xué)生的生命，缺少對(duì)學(xué)生精神關(guān)懷的教育還能走得很遠(yuǎn)嗎？當(dāng)前，教育最缺乏的就是對(duì)學(xué)生生命的關(guān)愛(ài)。然而真正的愛(ài)是什么，卻又很難說(shuō)清楚，但當(dāng)所謂的“愛(ài)”帶給別人不是快樂(lè)而是痛苦，是己所不欲而強(qiáng)施于人時(shí)，這種愛(ài)也只是一廂情愿的表達(dá)而已。心中真正有愛(ài)的人,他(她)周圍的人是能體會(huì)到的。而教師對(duì)愛(ài)的表達(dá)往往是既失之真又失之正。真與正的缺位(真與正的缺位主要是指教師對(duì)學(xué)生的教育措施不是教師本來(lái)善良意圖的表達(dá)，“不真”是指教育措施違背了教師的善良意圖，而“不正”則是指教育措施表達(dá)方式的錯(cuò)誤)消解了教師最初懷揣的善良教育意圖，顯露出來(lái)的恰恰是反感和厭惡，帶給了學(xué)生心情沮喪和無(wú)所適從?！凹偃缃虒W(xué)中頻頻使用強(qiáng)權(quán)和暴力，帶來(lái)的常是更惡劣更危險(xiǎn)的心情頹廢的毛病……這種精神頹廢的兒童，沒(méi)有活力，也不會(huì)認(rèn)真地去做什么事情?！薄凹偃鐚?duì)學(xué)生的壓制到了極度嚴(yán)酷的地步，……接下來(lái)帶來(lái)的將是更惡劣更危險(xiǎn)的心情頹廢的毛病”[3]。所以教師的愛(ài)不但要真，更要正。所謂真即真心，就像父母之于子女的愛(ài)，不經(jīng)修飾，自然而然，誰(shuí)能說(shuō)父母對(duì)子女的訓(xùn)斥不是出于對(duì)子女的關(guān)愛(ài)呢？而正則是指這種愛(ài)要有益于學(xué)生身心的發(fā)展和完善，這種愛(ài)要更藝術(shù)些。事實(shí)上真愛(ài)經(jīng)過(guò)理性的過(guò)濾之后即可成為正愛(ài)，或者說(shuō)講究策略的真愛(ài)就是正愛(ài)。

所以教師角色之一是學(xué)生生命的警醒者。這里的“警”是重視和關(guān)愛(ài)之意，即教師要珍愛(ài)生命、敬畏生命和欣賞生命，“醒”則是喚醒之意，即要喚醒學(xué)生的生命意識(shí)、構(gòu)建學(xué)生的生活方式和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命價(jià)值。為此教師要做到四點(diǎn)：

(一)教師應(yīng)該珍愛(ài)學(xué)生的生命

因?yàn)閷W(xué)生是人，人的生命和動(dòng)物的生命不一樣，動(dòng)物的生命只是生物有機(jī)體的生命，而人的生命則是首先作為一種“意向性的生命”即精神的生命，其存在的方式是受意識(shí)來(lái)指引的，而不像動(dòng)物，受本能來(lái)指引的。教師“只有回到生命，才可能理解作為生命表達(dá)的教育?；氐缴?，就意味著回到了教育的本源，在生命中對(duì)教育展開(kāi)理解，也就意味著在教育中理解教育，這是一條真正的理解之路”[4]。教師珍愛(ài)生命又何嘗不是“回到生命”，回到教育的起點(diǎn)上，開(kāi)始把人真正地融入教育，認(rèn)識(shí)到生命之于人、人之于教育的重要性的一種自覺(jué)呢？

(二)教師應(yīng)該敬畏學(xué)生的生命

教師敬畏生命，意味著不再把生命當(dāng)作是完全自然的生理現(xiàn)象。人的生命高于一切，教師對(duì)學(xué)生生命的敬畏，是出于對(duì)生命的高度關(guān)注；“虔誠(chéng)出于敬畏”，教師敬畏生命是教師對(duì)其所承擔(dān)教育重任的高度責(zé)任心的體現(xiàn)；“敬畏是得到智慧的途徑”，教師敬畏生命是教師把教育作為一項(xiàng)事業(yè)認(rèn)真對(duì)待的開(kāi)始，他會(huì)把學(xué)生的生命放在第一位來(lái)考慮；“敬畏使人遠(yuǎn)離惡事”，教師敬畏生命的信念會(huì)使他摒棄一切不利于學(xué)生成長(zhǎng)的教育手段，使學(xué)生的成長(zhǎng)遠(yuǎn)離戕害。施韋澤說(shuō)：“如果人類擁有生存的意愿，那末他就必須尊重其他有生命的，以及他們的生存意愿。”[5]

(三)教師應(yīng)該欣賞學(xué)生的生命

在教育教學(xué)過(guò)程中，“每一個(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人。他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這個(gè)個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、職業(yè)的因素所組成，這些方面對(duì)每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，都是不相同的”[6]。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，教師應(yīng)該嘗試著欣賞學(xué)生的生命，即懷著虔敬的態(tài)度，用友愛(ài)的眼光、理解的心態(tài)、積極的措施，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生去自由地發(fā)揮想像的翅膀，用自己獨(dú)有的智慧去創(chuàng)造屬于自己的人生。

(四)教師還應(yīng)喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命價(jià)值

教育中屢屢上演的悲劇更加突出了這一緊迫性。因此教師在關(guān)懷學(xué)生自然生命的同時(shí)，更要使其意識(shí)到生命的珍貴，要珍惜生命、善待生命、充實(shí)生命并完善生命，即要著力喚醒學(xué)生對(duì)生命意義的理解，認(rèn)識(shí)到生命對(duì)于人的重要性。因?yàn)椤耙饬x是人的生命充盈、發(fā)揮和表現(xiàn)自身的自足感自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧毀傷害自己的力量抗?fàn)幍牟磺小⒈瘔迅??？傊?，是生命的本質(zhì)力量在克服一切障礙、創(chuàng)造屬人世界中的自我肯定自我確證”[7]。同時(shí)，“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部的靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[8]。

可見(jiàn)教師成為學(xué)生生命的警醒者，這不僅是當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)的迫切需要，更是教師應(yīng)該具有的人文關(guān)懷。

二、教師角色之二：開(kāi)啟智慧

生命是教育承載的重負(fù)，而智慧則是教育永恒的追求。教育對(duì)智慧的追求古已有之，如我國(guó)古代孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的學(xué)習(xí)方法與“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)方法，無(wú)不彰顯了教育對(duì)智慧的追求，同樣西方稍晚于孔子的蘇格拉底也強(qiáng)調(diào)“在自我認(rèn)識(shí)中，探索、尋找永恒的真理，尋找最高的善——智慧”，并認(rèn)為教育的目的就是“通過(guò)認(rèn)識(shí)自己達(dá)到獲得知識(shí)，最終成為有智慧、有完善道德的人”[9]。近現(xiàn)代以來(lái)，思想家洛克提出：“智慧”應(yīng)該成為一個(gè)有德行的紳士必須具備品質(zhì)之一；哲學(xué)家羅素也認(rèn)為“智慧”應(yīng)該成為組成教育目的的要素之一；懷特海更提出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”?？梢?jiàn)，智慧理應(yīng)是教育的屬性之一，“教育領(lǐng)域中從來(lái)就不缺乏智慧的身影”。但無(wú)情的現(xiàn)實(shí)將智慧從教育中剝離，當(dāng)你聽(tīng)到有教師罰學(xué)生跪著爬進(jìn)教室時(shí)，在學(xué)生臉上刺字時(shí)，扯裂學(xué)生的耳朵，讓學(xué)生吃蒼蠅、蟲(chóng)子時(shí)，打傷學(xué)生的屁股時(shí)，你會(huì)覺(jué)得這是在從事教育的教師應(yīng)該有的行為嗎？所以“智慧在現(xiàn)今教育領(lǐng)域中越來(lái)越受到重視，但這似乎也恰恰表明了現(xiàn)今學(xué)校教育中非常缺乏智慧的這樣一種窘境”[10]。

然而大多數(shù)教師在教育學(xué)生的過(guò)程中，盡管侵犯了學(xué)生人格尊嚴(yán)，傷害了學(xué)生心靈完整，但他們無(wú)一不認(rèn)為自己是出于對(duì)學(xué)生的愛(ài)，這真是頗具諷刺意味。我們知道，教育一直以來(lái)都在追求并發(fā)展人的智慧，而且智慧的不斷發(fā)展也不斷促進(jìn)著教育的發(fā)展，人們常用潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲來(lái)表達(dá)教育及教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響。但是當(dāng)教師在傳授知識(shí)的過(guò)程中，傷害了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和心靈完整的時(shí)候，教育的完成只能給學(xué)生帶來(lái)厭惡知識(shí)和憎恨教師的負(fù)面情緒，厭惡知識(shí)，是因?yàn)閷W(xué)知識(shí)才使其遭受了非人待遇；憎恨教師，是因?yàn)榻處熡H手實(shí)施了這種暴力。這樣的教育偏離了教育以人為本的理念，造成了教育中無(wú)人的窘境；這樣的教師不僅沒(méi)有尊重學(xué)生的生命，還扼殺了學(xué)生的求知欲，更從根本上顛覆了教育的智慧品性。

哲學(xué)家懷特海指出：“在古代學(xué)校里，哲學(xué)家們渴望傳授的是智慧，而在現(xiàn)代學(xué)校，我們降低了目標(biāo)，教授的是學(xué)科。從神圣的智慧——這是古人向往的目標(biāo)，淪落到學(xué)校教材知識(shí)——這是現(xiàn)代人追求的目標(biāo)，標(biāo)志了多少世紀(jì)以來(lái)教育上的一種失敗”[11]。其實(shí)沒(méi)有對(duì)智慧的追求，知識(shí)的目標(biāo)也難以達(dá)成。有了智慧的生命，才會(huì)更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的追求?，F(xiàn)代學(xué)校教育中極度缺乏智慧的現(xiàn)狀，迫切要求智慧回歸到教育中來(lái)，回到教育者(教師)身上。所以追求智慧的教育需要具備教育智慧的教師來(lái)發(fā)展和完善，智慧的教師就成了追求智慧的教育的必然選擇。因?yàn)橹挥兄腔鄣慕處煵拍軒椭逃鞒腥祟惖闹腔?，進(jìn)而去發(fā)展如何傳承人類智慧的智慧。所以教師的第二個(gè)角色即是開(kāi)啟學(xué)生智慧。

(一)開(kāi)啟學(xué)生智慧需要教師成為智慧型教師

所謂智慧型教師就是具備教育智慧的教師。古人云：“能處事物為智”，即處理事物的能力，而“慧”之本義為“心系于事”。故教育智慧就可以分為教育之智與教育之慧[12]。前者指“能處教育事物為教育之智”，即能處理教育問(wèn)題的能力，具有完成教育任務(wù)所需的策略或思維；而后者則指“心系于教育”、“心系于學(xué)生”，師生之間能夠形成良好的人際關(guān)系，因?yàn)橹挥姓嬲P(guān)愛(ài)學(xué)生的教師才會(huì)贏得學(xué)生真正的愛(ài)戴。所以當(dāng)一個(gè)教師具備教育之智與教育之慧的時(shí)候，就可以稱其為智慧型教師。具備教育智慧的教師，在面對(duì)學(xué)生不合規(guī)范的行為甚至是惡作劇時(shí)，能夠本著愛(ài)的態(tài)度來(lái)理解，會(huì)從學(xué)生的角度來(lái)認(rèn)識(shí)所發(fā)生的事情，即“心系于教育”“心系于學(xué)生”，同時(shí)，他還會(huì)積極調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有策略地解決問(wèn)題，使學(xué)生在不知不覺(jué)中認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并改正，即“能處理教育事物為教育之智”。所以智慧型教師實(shí)際上就是有心有力的教育者，在處理教育問(wèn)題的過(guò)程中，既維護(hù)了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和心靈完整，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望和成長(zhǎng)自信，又彰顯了教育智慧的品性，實(shí)現(xiàn)了教育對(duì)智慧永恒的追求。所以只有智慧型教師才能幫助教育傳遞人類的智慧并實(shí)現(xiàn)對(duì)智慧的追求。

(二)開(kāi)啟學(xué)生智慧需要教師關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)

“智慧”一詞的表述，雖然“智”在前，但重心卻在“慧”上：即“智”以“慧”為基礎(chǔ)，也就是人常說(shuō)的“有心才能有力”。要想使學(xué)生成為一個(gè)“能處事物”的智者，首先就需要教師使學(xué)生成為一個(gè)“心系于事”的善人和博愛(ài)之人。教育的首要責(zé)任不正是要“成人”嗎？而“個(gè)人成人的過(guò)程并不是對(duì)當(dāng)下周遭現(xiàn)實(shí)生活的簡(jiǎn)單適應(yīng)，而是精神成人，是個(gè)體人格的完成”[13]。教育關(guān)注學(xué)生心靈的成長(zhǎng)，正是對(duì)當(dāng)前教育和教師只注重增加學(xué)生知識(shí)和技能來(lái)完成對(duì)現(xiàn)實(shí)生活簡(jiǎn)單適應(yīng)這一做法的有力批判，因?yàn)闅v史上“智慧”一詞總是善良形象聯(lián)系在一起的，不管一個(gè)人多么有能力，如果他做惡事，那他無(wú)論無(wú)何也是和智慧無(wú)關(guān)的。同時(shí)教育關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)，也說(shuō)明了人不僅是一種現(xiàn)實(shí)的存在，更是意識(shí)和精神的存在。當(dāng)人來(lái)到這個(gè)社會(huì)時(shí)，他只具有自然屬性，也就是說(shuō)他只具備了成為人的可能性，并不必然地成為人。教育正是以人的自然屬性為出發(fā)點(diǎn)，“通過(guò)人類物質(zhì)文化、精神文化和行為文化的傳承，給予人生活的基本知識(shí)和技能，更重要的是教育教給人生活的智慧，發(fā)展了人創(chuàng)造生活方式的智慧和能力，給予了人在黑暗中探求人生真諦的慧眼”[14]，來(lái)引導(dǎo)人的精神生命的成長(zhǎng)，使人能將現(xiàn)實(shí)生活中的事情看得清清楚楚明明白白。所以關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)，即要在教育過(guò)程中使學(xué)生成為一個(gè)內(nèi)心和諧完善積極上進(jìn)的人，只有這樣才能使學(xué)生智慧的開(kāi)啟具備了無(wú)窮的源泉，即“有心才能有力”。

(三)開(kāi)啟學(xué)生智慧需要教師鼓勵(lì)學(xué)生勇于探索

教師關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)的目的是要使學(xué)生成為人，一個(gè)有愛(ài)心的人，這只完成了教育成人的使命，而有愛(ài)心只具備了智慧的一個(gè)要素。開(kāi)啟學(xué)生智慧的角色還要求教師要開(kāi)啟學(xué)生追求真理、鼓勵(lì)學(xué)生勇于探索的視域。探索的實(shí)質(zhì)就是質(zhì)疑，就是要交給學(xué)生思考的方法，即智慧的另一個(gè)要素——思維。因?yàn)橹腔鄄粌H是在愛(ài)心中成長(zhǎng)，智慧更是在思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中積淀和生成的。古希臘人曾說(shuō)過(guò)“驚奇是智慧之父，懷疑是智慧之母”[15]，所以作為學(xué)生智慧的開(kāi)啟者，教師要善于引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去探索和質(zhì)疑。這與當(dāng)前中國(guó)教育實(shí)踐中教師的觀念是正好相反的。在中小學(xué)的課堂教學(xué)中我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到教師在上課結(jié)束時(shí)會(huì)問(wèn)學(xué)生，有沒(méi)有問(wèn)題了，如果沒(méi)有問(wèn)題教師則一臉成就感，如果還有學(xué)生說(shuō)存在問(wèn)題，教師則一臉嚴(yán)肅如臨大敵。所以教師評(píng)價(jià)教學(xué)成功與否的一個(gè)隱性的標(biāo)準(zhǔn)就是：是否消除了學(xué)生心中的問(wèn)題。一節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生們沒(méi)有問(wèn)題，則認(rèn)為教學(xué)成功，相反如學(xué)生問(wèn)題很多，便是教學(xué)失敗。其實(shí)這種觀念的存在扼殺了學(xué)生的質(zhì)疑和探索精神。如果學(xué)生都坦然地接受事實(shí)，認(rèn)為一切都理所當(dāng)然的話，那還會(huì)有人類今天的發(fā)展?fàn)顩r嗎？教育追求智慧，反過(guò)來(lái)，智慧促進(jìn)了包括教育在內(nèi)的一切社會(huì)領(lǐng)域的發(fā)展。缺少了探索和質(zhì)疑精神的教育，還能培養(yǎng)出具有探索和質(zhì)疑精神的學(xué)生嗎？那么教育成才的使命又如何來(lái)完成呢？所以教育的使命要求交教師鼓勵(lì)學(xué)生勇于探索。

可見(jiàn)教師成為學(xué)生智慧的開(kāi)啟者，不僅從事教育工作的教師應(yīng)該具備的品性之一，更是當(dāng)前教育現(xiàn)狀的迫切要求。

三、教師角色之三：促引幸福

費(fèi)爾巴哈說(shuō)：“一切有生命和愛(ài)的動(dòng)物，一切生存著和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求，人也同其他一切有感覺(jué)的生物一樣，他所進(jìn)行的任何一種意志活動(dòng)，他的任何一種追求也都是對(duì)幸福的追求?！盵16]休謨也有句名言：一切人類努力的偉大目標(biāo)在于獲得幸福。從這些話里我們可以推斷出：追求幸福是人之為人的根本確證，追求幸福是人生之終極目標(biāo)。因此，教育促引幸?？梢哉f(shuō)是既合情又合理的。說(shuō)它合情，是因?yàn)榻逃顒?dòng)產(chǎn)生的根本目的就是使人從只具有自然屬性的人變成為既有自然屬性又具有社會(huì)屬性的人，使人的內(nèi)心和諧完整積極向善，也就是使人具有人性；說(shuō)它合理，是因?yàn)榻逃倪M(jìn)行有助于使人具備知識(shí)、技能和理性思維的能力，使人具備了尋找幸福的能力。需要指出的是：此處的幸福不單指基于快樂(lè)的幸福，更是指基于德性的幸福，因?yàn)榻逃淖罱K指向是人的德性。教育對(duì)人幸福的促引，主要是指通過(guò)對(duì)人的價(jià)值引導(dǎo)來(lái)促進(jìn)人性的卓越。由此可見(jiàn)，教育活動(dòng)的進(jìn)行無(wú)疑可以幫助人實(shí)現(xiàn)尋找幸福的人生終極目標(biāo)。

同時(shí)，當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)了警醒生命和開(kāi)啟智慧的角色后，促引幸福的角色也就自然而然地走入教育過(guò)程中來(lái)。生命是教育的依托，警醒生命的教師珍愛(ài)、敬畏并欣賞了學(xué)生的生命，更重要的是使學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命的意義，并能夠珍惜生命、善待生命、充實(shí)生命并完善生命，實(shí)踐著教育以人為本的理念，彰顯了人在教育中的獨(dú)特地位，并致力于完成“成人”的使命；智慧是教育的追求，開(kāi)啟智慧的教師一方面努力提升著自己的智慧品性，另一方面用自己的教育之慧(即愛(ài)心)和教育之智(即策略)展示著教育的智慧品性并追求著學(xué)生智慧品性的發(fā)展，使教育“成才”的使命得到了保障。這樣教育在實(shí)現(xiàn)著“成人”與“成才”任務(wù)的同時(shí)，幸福就自然而然地成為了教育的最終落腳點(diǎn)。“成人”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)使學(xué)生成為了內(nèi)心完整和諧積極向上的個(gè)體，使人具有了人性，而“成才”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)使學(xué)生成為有思維有策略的個(gè)體，使人具備了改造社會(huì)的能力，可以從容解決自身面臨的各種困難，在這一過(guò)程中必然有著幸福的體驗(yàn)。所以因此教育既能警醒生命、追求智慧，更能促引人生的幸福生活。

可以這樣說(shuō)：教育能夠且應(yīng)該關(guān)涉人生的幸福是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，比如諾丁斯就指出：“幸福與教育具有內(nèi)在的一致性：幸福應(yīng)當(dāng)成為教育的目的，而好的教育增進(jìn)個(gè)人與公共幸福?！盵17]而現(xiàn)實(shí)生活中，教育真能夠做到關(guān)涉人生的幸福嗎？現(xiàn)實(shí)中的教育能夠增進(jìn)人生的幸福嗎？我們不得不承認(rèn)現(xiàn)行的教育的確給人以許多實(shí)用的知識(shí)和有效的技能，而且我們也承認(rèn)知識(shí)和技能是能夠帶給人幸福的，如華盛頓說(shuō)：“愚昧從來(lái)沒(méi)有給人們帶來(lái)過(guò)幸福，幸福的根源在于知識(shí)，知識(shí)是每個(gè)國(guó)家公共幸福的最可靠基礎(chǔ)，它會(huì)使精神和物質(zhì)貧瘠的原野變成肥沃的土地。”[18]然而知識(shí)的獲得并不必然地帶來(lái)生活的幸福，所以蘇霍姆林斯基指出：“在教學(xué)大綱和教科書(shū)中，規(guī)定了給予學(xué)生各種知識(shí)，但卻沒(méi)有給予學(xué)生最重要的東西，這就是幸福。理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個(gè)自己手里培養(yǎng)出來(lái)的人都能幸福地度過(guò)一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價(jià)值。”[19]特別是近代以來(lái)，從主體性角度和人是目的的角度出發(fā)，教育中“善”的概念逐漸被“自由”的概念取代，“幸福被悄悄地從舞臺(tái)上驅(qū)逐出去，而自由概念取代了它的位置”[20]。所以作為促引幸福的教師應(yīng)該從以下方面來(lái)實(shí)現(xiàn)教育對(duì)幸福的追求：

(一)促引幸福的教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)

德是人之為人的根本，也是感受幸福人生的必由之路。從人的完善和德性上來(lái)說(shuō)，教育應(yīng)該是一種倫理活動(dòng)，而非僅僅為了獲得生活必需品。因此教育的基本追求就是引導(dǎo)兒童去把握善，而善又是與道德聯(lián)系在一起的。所以要促引學(xué)生的人生幸福，教師首先應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)即使學(xué)生具有美德，“我們所羨慕的幸福樣式——那種源自相互關(guān)系，在公共生活中獲得的尊重和內(nèi)心的平靜的幸?！枰欢▽哟蔚钠返潞挽`性”[21]，這樣在學(xué)生身上培養(yǎng)容易獲得幸福的美德就成為教師促引學(xué)生幸福人生的自然方式。所以“學(xué)校的任務(wù)不僅在于教授給學(xué)生從事勞動(dòng)及合乎要求的社會(huì)活動(dòng)所需要的知識(shí),而且在于給每個(gè)人以精神生活的幸?！盵22]。因?yàn)椤叭藗冎挥芯哂辛私∪钠返虏⒎e極培養(yǎng)具有這一品德特征的美德時(shí)，人們才能真正感受到幸?！盵23]。

(二)促引幸福的教師應(yīng)該樹(shù)立學(xué)生關(guān)懷意識(shí)

關(guān)懷意識(shí)其實(shí)就是愛(ài)的意識(shí)，即愛(ài)的態(tài)度、愛(ài)的能力和愛(ài)的品質(zhì)。因?yàn)榻逃旧砭褪且环N愛(ài)生命之學(xué)，學(xué)生之所以能夠成長(zhǎng)和發(fā)展正是由于愛(ài)將教育者力量凝聚、牽引和轉(zhuǎn)化到受教者身上的結(jié)果。因此教師從事教育活動(dòng)所需的最主要品質(zhì)就是愛(ài)，有愛(ài)才有教育，無(wú)愛(ài)也就不能稱其為教育了。教育不僅要求教師有愛(ài)，更要求學(xué)生有愛(ài)。正是這種愛(ài)的品質(zhì)才使教育活動(dòng)不斷發(fā)展和壯大。所以諾丁斯認(rèn)為“教育的主要問(wèn)題是如何為把關(guān)懷惠及所有相關(guān)事物的、敏感的環(huán)境而教育；與此同時(shí)又能保持和增進(jìn)人類的幸?！盵24]。為此，教師要完成自己促引學(xué)生幸福人生的目的就必須幫“幫助孩子發(fā)展關(guān)懷能力”[25]。在教育生活中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷住所、關(guān)懷動(dòng)物、關(guān)懷大自然、關(guān)懷他人、關(guān)懷自我等，只有這樣學(xué)生才能在“關(guān)懷—回應(yīng)”鏈中感受到人生的幸福。

(三)促引幸福的教師應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

毫無(wú)疑問(wèn)學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師促引學(xué)生獲得幸福人生的主要方式，因?yàn)椤靶腋Ｊ峭ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)某種習(xí)慣或訓(xùn)練而獲得的，而不是某種神或運(yùn)氣的恩賜”[26]!然而當(dāng)代的教育、教師和教學(xué)方法，不僅沒(méi)有增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而使學(xué)生遠(yuǎn)離了知識(shí)和書(shū)本。過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、嚴(yán)重的厭學(xué)情緒，大大降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教育過(guò)程中的幸福真是越來(lái)越少。所以促引幸福的教師應(yīng)該改變教學(xué)方法，用諾丁斯的話說(shuō)就是要進(jìn)行呈現(xiàn)式教學(xué)。所謂呈現(xiàn)式教學(xué)就是改變以往的強(qiáng)喂、灌輸，代之以“呈現(xiàn)”(教學(xué)內(nèi)容)、“邀請(qǐng)”與“召喚”，鼓勵(lì)學(xué)生自己“作出明智的選擇”與理智的學(xué)習(xí)行為。顯然，在呈現(xiàn)式教學(xué)中，學(xué)生的選擇權(quán)利得到尊重，學(xué)習(xí)興趣受到呵護(hù)，探索精神得到張揚(yáng)，學(xué)生真正成了學(xué)習(xí)的主體，教師真正地成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和引導(dǎo)者，教學(xué)活動(dòng)中的壓制和強(qiáng)迫降到了最低點(diǎn)，教育真正做到了給學(xué)生留足了發(fā)展的空間。正是基于此，諾丁斯指出“通過(guò)呈現(xiàn)活動(dòng)，孩子們也能習(xí)得一種愛(ài)好——幸福的來(lái)源之一”。

可見(jiàn)教師成為學(xué)生幸福生活的促引者，既是為師者對(duì)兒童的真實(shí)關(guān)愛(ài)，更是教育活動(dòng)的終極要求。

總之，教育是一項(xiàng)不斷創(chuàng)新也必須創(chuàng)新的活動(dòng)，它必須超越庸常、重復(fù)和機(jī)械的因素，必須憑借思維進(jìn)行有方向的活動(dòng)，用超前的展望喚醒兒童的生命意識(shí)，探尋其成長(zhǎng)靈感，激發(fā)其求知熱情，激勵(lì)其學(xué)習(xí)行為，磨礪其生存意志，培養(yǎng)其實(shí)踐能力。為此，當(dāng)代的教師就必須承擔(dān)起警醒學(xué)生生命的角色，因?yàn)樯墙逃钠瘘c(diǎn)也是教育的終點(diǎn)，離開(kāi)了生命的教育必將是南轅北轍；承擔(dān)起開(kāi)啟學(xué)生智慧的角色，因?yàn)橹腔鄣陌l(fā)展不僅使教育得到發(fā)展壯大，更是人類一切事物發(fā)展壯大的源泉；承擔(dān)起促引學(xué)生幸福生活的角色，因?yàn)榻逃哪繕?biāo)始終離不開(kāi)人生的幸福，同時(shí)幸福也是教育活動(dòng)甚至一切人類活動(dòng)的終極目標(biāo)。唯有如此，教育事業(yè)才能真正成為培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育事業(yè)才能不斷發(fā)展壯大，人類社會(huì)才能更加繁榮昌盛，學(xué)生也才能真正享受到教育的陽(yáng)光雨露并茁壯成長(zhǎng)。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

Life，Wisdom and Happiness: The New Meaning of Teachers’ Role

Xu Yonggang

(JinzhongTeachersCollege,Jinzhong,Shanxi030600,China)

Education which aims at cultivating people must pay attention to the life, wisdom and happiness of students, so the life, wisdom and happiness become a basic chain of the education life.Teachers should play the role as a vigilant of students’ life, an edifier of students’ wisdom and a conductor of students’ happiness.

teachers’ role; vigilant; edifier; conductor

2015-03-20

許永剛(1975-)，男，山西榆次人，晉中師范高等專科學(xué)校教育系講師；研究方向：教師教育與教育管理。

G451.1

A

1005-5843(2016)01-0031-07

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.006