程　然

(南通師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 如皋 226500)

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符號學(xué)視野中的教師身份與職能

程然

(南通師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 如皋 226500)

給教師的身份下定義，這曾經(jīng)讓很多從事教師研究的學(xué)者頗費心思。自從符號學(xué)誕生后，符號學(xué)家把人定義為“符號的動物”，教師則據(jù)此可以定義為通過符號化手段使學(xué)生成為符號人的專業(yè)工作者。因此，教師需要在教學(xué)中完成三大職能，即學(xué)生思維方法的符號化、交往行為的符號化和自我意識的符號化。

教師；符號化；職能

一、問題的提出

在人類眾多的職業(yè)中，沒有哪一種職業(yè)如教師職業(yè)一樣受到如此多的關(guān)注，而對教師研究的結(jié)果，又是如此的眾說紛紜，莫衷一是。面對這些，教師自然會陷入深深的困惑之中，教師究竟是干什么的？教師又能干什么？

康德說過“只有人是需要教育的”，這話的意思是，動物不需要經(jīng)過教育就會成為它所屬的物種，而人不經(jīng)過教育則不能成其為人。那么，人是什么，就決定了教育的目的是什么，而教育的目的是什么,則決定了教師是什么。新的理念正在改變著人們對于教育的看法，曾經(jīng)有過的那種過分從道德或者知識的角度去教育人、去確定教育目的的觀念，時下已經(jīng)不太有人提及了。于是，有人認(rèn)為教育的目的是讓學(xué)生懂得幸福，“如何使學(xué)生過好生活，或者說是創(chuàng)造幸福生活，如何關(guān)懷個人幸福和人類命運就成為教育的根本問題。教育必須以人的生活意義為目的，而不是以傳授知識為目的，傳授知識的目的是為了讓人能更好地生活。也就是說，對于個體來說，教育意味著個體通過教育而獲得創(chuàng)造幸福生活的能力，并且獲得體驗或者感受幸福的能力，由此增進(jìn)個體的生存能力和生活能力”。[1]這話聽起來很有道理，符合人類生活的終極目的，但如果將其作為教育的目的，卻難以實施。首先，幸福既不是知識，也不是能力，而是人的一種感受，是無法通過學(xué)習(xí)獲得的；其次，幸福從來就沒有客觀標(biāo)準(zhǔn),各人有各人的幸福觀,生活在貧困農(nóng)村的青年覺得城市生活幸福,而厭倦城市喧囂和污染的人覺得生活在山清水秀的農(nóng)村是幸福的，兩種幸福觀各有各的道理，如何進(jìn)行教育？再舉當(dāng)代西方教育學(xué)家的看法,他們中有人認(rèn)為教育的目的是為了獲得真理,“如果課堂不是尋求真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的首要地方，那么，教學(xué)難以稱為生活”。[2]這看上去比教育為了人的幸福要客觀，而且顯得目標(biāo)更偉大，并且也引起了當(dāng)代中國教育工作者的共鳴。西方人一直有著不斷追求真理的熱情，他們覺得真理就像藏在深山中的寶石，需要我們鍥而不舍地尋找。然而，我們要問的是，就像尋寶需要工具一樣，我們通過什么才能尋求、發(fā)現(xiàn)和分享真理呢？

看來，教育的目的是使人獲得幸福，這乃是空中樓閣，而教育的目的是獲得真理也存在著疑問，即我們憑借什么去探尋真理？我們探尋的真理又將以什么樣的形式存在、發(fā)展和傳承？這些問題不解決，教育的本質(zhì)就難以確定，教師的職能就無法厘清。而在筆者看來，要解決上述難題，只能求助于符號學(xué)。

符號學(xué)20世紀(jì)60年代勃興于西方，后在80年代被中國理論界所重視，目前已經(jīng)成為一門顯學(xué)。作為一門學(xué)科, 符號學(xué)家認(rèn)為，符號學(xué)不僅是諸科學(xué)中的一門科學(xué)，而且還是所有科學(xué)的工具科學(xué)或工具。意思是說,作為一門“諸科學(xué)中的一門科學(xué)”，符號學(xué)建立了一套概念、原理和體系，已然成為一門成熟的理論符號學(xué)，而作為“所有科學(xué)的工具科學(xué)”，它又可以為當(dāng)代人文—社科各種課題的研究尋找一個共同的方法論，從而成為一門跨學(xué)科的應(yīng)用符號學(xué)的理論基礎(chǔ)。所以，在當(dāng)代中國，不僅理論符號領(lǐng)域成果豐碩，而且應(yīng)用符號學(xué)也取得了不俗成就。誠如當(dāng)代西方哲學(xué)中的視角主義思潮所認(rèn)為的那樣，這個世界“存在著多種可供選擇和互不等同的概念體系或假設(shè)體系，在各自體系里都能解釋世界”，也就是說“每一方式都導(dǎo)致不同的觀點”。[3]我們與前人的區(qū)別是，在前人已經(jīng)借助于政治學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)研究過教師之后，我們引入了符號學(xué)，在前人對教師的研究取得成就同時也留下不足的時候，我們期望通過符號學(xué)獨辟蹊徑，以推進(jìn)對于教師身份的研究。

二、符號學(xué)視野中的教師定位

讓我們先從符號學(xué)對人的定位開始。先哲們曾經(jīng)把人看作是“政治的動物”(亞里士多德)、“社會的動物”(西賽羅)、“會制造工具的動物”(富蘭克林)，等等。而20世紀(jì)40年代，德國哲學(xué)家卡西爾則對人作了重新界定，他說：“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物?！盵4]在卡西爾看來，“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富代表性的特征,并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件,這一點是無可爭辯的”。[4]我們對這段話的理解應(yīng)該是這樣的，即作為整體的人類經(jīng)過了一個由前符號到符號的演變，當(dāng)人類尚未創(chuàng)造符號時，還不能稱之為真正意義上的人，只有當(dāng)符號出現(xiàn)后，人才完成了從動物向人的演變，從此人類擁有了符號，并共享符號。而符號一旦出現(xiàn)，就為人類營造了一個由符號構(gòu)成的文化環(huán)境，后來的人不再需要從頭創(chuàng)造符號，只需要經(jīng)過一定的途徑使自身從一個自然人過渡到符號人，從而達(dá)到對符號的識別、理解和運用，這一途徑不是別的，正是教育。從這一點說，我們必須明白，教育的最基本的、最重要的目的是讓人成為一個合格的符號人，然后在這個基礎(chǔ)上，才可以教會或者引導(dǎo)他們自己去掌握各種知識、技能，才能讓他們懂得如何成為一個品質(zhì)高尚的人、學(xué)養(yǎng)深厚的人、情感豐富的人，以及如何去追求幸福、探尋真理、成就事業(yè)，等等。從這個意義上說，我們可以給教育下這樣一個定義——教育即人的符號化。由此，教師的定義也隨之改變——教師就是通過符號化手段使學(xué)生成為符號人的專業(yè)工作者。

說教師是人的符號化過程的專業(yè)工作者，還需作一些辨析。第一，我們要明白的是，教師首先也是一個符號人，而學(xué)生是成長中的符號人(學(xué)生在進(jìn)學(xué)校之前并不是一塊白板)，符號人與符號人之間是平等的，因為符號作為“攜帶意義的感知”[5]，被全體人類所共有、共享，符號不能決定人的地位的尊卑高下；第二，教師也是成長中的符號人，所有的人在死亡之前都會不斷進(jìn)行著符號化,即總在接受、運用新的符號，總在變換、更新符號思維方式，并據(jù)此展開行動。而教師尤其如此，如果他不能不斷地符號化，他就有可能落后于這個不斷變化的符號社會，也就無法使自己的教學(xué)跟上時代的步伐；第三，教師是對學(xué)生進(jìn)行符號化的主體。我們說師生之間同作為符號人是平等的，但這并不與教師是符號化的施動者、發(fā)起者和判別者相矛盾，因為學(xué)校作為一個人的符號化的專業(yè)場所，教師作為一個符號化的專業(yè)工作者，本身就決定了他們是教育的主體和主導(dǎo)。

那么，從符號學(xué)的視野看，教師作為符號化的主體和主導(dǎo)，應(yīng)該如何作為呢？

三、符號學(xué)視野中的教師職能

在筆者看來，如何將學(xué)生培養(yǎng)成一個符號人，可以設(shè)定各種各樣的目標(biāo)，其中有三項最為重要，即思維方法的符號化、交往過程的符號化和自我意識的符號化，教師在對學(xué)生進(jìn)行符號化過程中，應(yīng)重點在這三項任務(wù)中盡自己的職責(zé)。

1.思維方法的符號化

眾所周知，思維是人的本質(zhì)特征和屬性，而思維的形成和發(fā)展，則完全依賴于符號，可以說沒有符號，人的任何思維都無法進(jìn)行，人就只能是一個動物。所以，說人的思維是一種符號思維，這比說人的思維是語言思維更能準(zhǔn)確地定義人的思維特質(zhì)，因為符號既包括語言符號，也包括非語言的符號，如征兆符號、感應(yīng)符號、象征符號、替代符號，等等。正是這種符號思維創(chuàng)造了人類燦爛的文明和文化，所以人的符號化的第一要義，就是人的思維的符號化，這是人的符號化的基礎(chǔ)。

教師對于學(xué)生思維的符號化可以從兩個方面著手：其一是基本的符號思維。在教學(xué)中，不同的學(xué)科有不同的符號，語文有語文的符號，數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的符號，美術(shù)有美術(shù)的符號，等等。教師的工作就是讓學(xué)生認(rèn)識和掌握不同的符號，懂得符號之間的差異，懂得如何感受、理解不同的符號，并進(jìn)而學(xué)會根據(jù)不同的符號進(jìn)行思維。比如，數(shù)學(xué)的符號思維更注重邏輯性，而美術(shù)符號的思維更具有形象性，而語文符號的思維兼具邏輯性和形象性。其二是創(chuàng)新的符號思維。符號的出現(xiàn)使人超越了有限的物理世界，獲得了認(rèn)識上的無限可能性，可見其本身就是人類創(chuàng)造性的顯現(xiàn)，而符號的誕生又進(jìn)一步推動和促進(jìn)了人類的創(chuàng)造力。其實，符號本身就蘊(yùn)藏著創(chuàng)新的要素，只是我們習(xí)焉不察罷了，比如我們不僅可以用符號命名可見之物，我們還可以用符號命名不可見之物，我們可以用符號去描述一個真實的對象，我們也可以用符號去表現(xiàn)一個虛構(gòu)的對象，所以我們既可以給有形的山水命名，也可以給無形的鬼神命名。在我們沒有見到外星人之前，我們已經(jīng)塑造了各種各樣的外星人的形象。人的這種創(chuàng)新性符號思維往往常見于人的青少年時期，教師所要做的就是在青少年的符號化過程中，千萬不要抑制他們的這種思維，不要把他們的這種創(chuàng)新性符號思維斥之為胡思亂想。更進(jìn)一步，則是要不斷激發(fā)和提升學(xué)生的創(chuàng)新性符號思維，使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，始終保持著這種創(chuàng)新精神和動力，并且使創(chuàng)新性符號思維更具合理性，更有可能轉(zhuǎn)化為一種創(chuàng)新能力，產(chǎn)生創(chuàng)造性成果。

2.交往過程的符號化

符號不僅是用來思維的，還是用來交往的。著名的交往行為理論研究者哈貝馬斯發(fā)現(xiàn)，人的符號化經(jīng)過三個水平遞升的階段，“在水平Ⅰ上，行為者還沒有進(jìn)入符號化世界，那里只有自然代理人(那種可領(lǐng)會的意向就被歸因于此)，而沒有這樣一種主體：人們可以根據(jù)一般化了的行為期望，要求他對自己的行為負(fù)責(zé)。只是在水平Ⅱ上，同一性才從行為者的肉體外象中被剝落出來。就兒童先是被其家庭環(huán)境中若干基本角色的符號化一般性所同化，繼而又被擴(kuò)大化了的集團(tuán)的行為規(guī)范所同化而言，他的自然同一性通過被某種符號化支持的角色同一性得到了改造，諸如性別、體質(zhì)、年齡等一類肉體特征，也被并入符號化定義之中。在水平Ⅱ上,行為者作為角色-依賴的涉及者出現(xiàn),然后又作為無個性特征的角色承擔(dān)者出現(xiàn)。只有在水平Ⅲ上，角色承擔(dān)者才轉(zhuǎn)變?yōu)檫@樣一種個體：他能夠宣稱他的同一性獨立于具體角色和特殊的規(guī)則系統(tǒng)。”[6]也就是說，符號化的交往是個體人成長到一定階段的必然產(chǎn)物,這一階段的到來是一個人由自然人變?yōu)樯鐣恕⒂捎字勺優(yōu)槌墒?、由個體融入群體的標(biāo)志，而要完成這一轉(zhuǎn)變，家庭、社會的作用固然不可缺少，但最重要的場所在學(xué)校。這就告訴我們，教師除了在課堂教學(xué)中要為學(xué)生提供更多的交往機(jī)會外，還要在課外給學(xué)生提供有組織的社團(tuán)活動，以及學(xué)生間的自由交往的機(jī)會，使他們既能從性別、體質(zhì)和年齡上體認(rèn)自己的自然屬性，又能從知識、能力、修養(yǎng)上體認(rèn)自己的文化屬性，最終使他們在符號互動中，既能與集體融合，保證了個體與群體的同一性，形成社會歸屬感，又能清醒地認(rèn)識自己的特殊性，保持了交往中自身的個性和獨立性。

3.自我意識的符號化

符號不僅為人類構(gòu)建了一個對象的世界，而且也構(gòu)建了人自身——人的自我意識，人的意識也是一個符號的世界，而這個世界的核心就是符號自我。

符號自我的概念是由美國符號學(xué)家諾伯特·威利提出的，他說：“自我的符號化過程在于內(nèi)心話語或內(nèi)心對話。”[7]只是威利的內(nèi)心對話不同于一般意義上的對話，而是建立在三元關(guān)系模式基礎(chǔ)上的。威利用“結(jié)構(gòu)”這個詞來概括當(dāng)下、未來及過去的總體關(guān)系，這些不同時間階段可以被稱為主我、你及客我。這就將自我之結(jié)構(gòu)分為三個部分，具體是：過去——客我——客體；當(dāng)下——主我——符號；未來——你——解釋項。然后，在整合皮爾斯和米德對話理論的基礎(chǔ)上，威利的方法是將皮爾斯的“我——你(I-You)”對話和米德的“主我——客我(I-Me)”結(jié)合起來，形成一種“三邊對話”的關(guān)系。具體的做法是“‘主我——你——客我’關(guān)系可以用來分析具體的內(nèi)心話語案例。我們直接向‘你’，并間接向‘客我’說話，這樣的觀點合理地描述了我們是如何在內(nèi)心談話中進(jìn)行思考并參與內(nèi)心交談的。我們對自己所說的任何內(nèi)容，都似乎是試圖向未來闡釋過去”[7]。在這兒，威利提出一個三維向度的、對話關(guān)系的符號自我，有效地突破了“人只看到當(dāng)下自我”的短視和局限。這就對教師提出了個重要的課題，即我們不僅要讓學(xué)生關(guān)注知識、關(guān)注社會、關(guān)注他人，還要讓學(xué)生關(guān)注自我、關(guān)注內(nèi)心，讓他們能構(gòu)建一個健全的符號自我的精神世界，在這個世界中，學(xué)生懂得如何從當(dāng)下的“我”(主我)出發(fā)，去回顧、審視過去的“我”(客我)，進(jìn)而去展望、設(shè)想未來的“我”(你)，這樣才能達(dá)到一個自我認(rèn)識、自我塑造和自我實現(xiàn)的不斷上升的過程。

總之，從符號學(xué)視野看，我們可以把教師定義為通過符號化手段使學(xué)生成為符號人的專業(yè)工作者。這樣的定義不為不同的國家和不同的時代所限制，它是一個具有超越性的定義。

[1]何菊玲.教師是誰?——關(guān)于教師身份的本體性追問[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2013，(2).

[2]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000：24.

[3]王治河.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006：169.

[4]卡西爾.人論[M].甘陽,譯.上海:上海譯文出版社,1985：34-35.

[5]趙毅衡.符號學(xué)原理與推演[M].南京:南京大學(xué)出版社,2011：1.

[6]哈貝馬斯.交往與社會進(jìn)步[M].張博樹，譯.重慶:重慶出版社，1993：88.

[7]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗,譯.成都：四川教育出版社,2011：中文版序言.

Understanding of Teacher Identity from Semiotics Perspective

CHENG Ran

(Nantong Normal College,Rugao Jiangsu 226500)

Definition of teacher identity is a thorny problem for scholars who are engaged in research of teachers. Since the birth of semiotics, semiotician define people as “animals characterized by symbols”, from which teachers can be defined as professional workers in charge of training students to semiotic people. As a result, teachers should complete three major functions during teaching works: symbolize the way of thinking, communication and self identification.

teacher, symbolization, function

本文為“江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項目”(PPZY2015C249)階段性研究成果。

程然，江蘇如皋人，南通師范高等?？茖W(xué)校教授，四川大學(xué)“符號學(xué)—傳媒學(xué)研究所”特約研究員，主要從事符號學(xué)和教育符號學(xué)研究。