江蘇鎮(zhèn)江市實驗小學(xué)（212000）劉　甜

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閱讀教學(xué)，在語用實踐中釋放活力

江蘇鎮(zhèn)江市實驗小學(xué)（212000）劉甜

［摘要］閱讀教學(xué)中的語用訓(xùn)練應(yīng)依托課堂實踐。教師要在語用實踐中開掘豐厚意蘊，在語用實踐中營造情趣共生，在語用實踐中提升語言技能，在語用實踐中綻放生命之花，從而使語文教學(xué)在語用實踐中釋放活力。

［關(guān)鍵詞］語用實踐閱讀教學(xué)活力

閱讀教學(xué)在語用理念的浸潤下，實現(xiàn)了言語效益的不斷增值，學(xué)生的言語技能也得到了不斷提升。但語用能力的形成必須要依托課堂實踐，只有在宏觀關(guān)照和微觀實踐下不斷歷練，才能使語文課堂煥發(fā)活力。

一、在語用實踐中開掘豐厚意蘊

文本原本是沒有生命意識參與的客觀存在。學(xué)生一旦以自身的主觀能動性參與到閱讀中，文本僵硬的語言文字就會生發(fā)出濃郁的主觀意識，文本語言的意蘊也會隨著讀者解讀視角的不同，衍生出豐富而獨特的意蘊。

以《裝滿昆蟲的衣袋》為例，教師緊扣“法布爾對昆蟲的迷戀”引導(dǎo)學(xué)生概括作者選用的事例，隨后聚焦典型事例“捉紡織娘”，引導(dǎo)學(xué)生從以下維度去感知語言表達的意蘊：首先是“三天前”，關(guān)注時間之長，感受法布爾對昆蟲的迷戀；其次，緊扣動作“撲、捉”感受人物動作的嫻熟；最后，聚焦人物語言“嗬，真漂亮”，感受法布爾發(fā)自內(nèi)心對蟲子的喜愛之情。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生穿越文本語言的樊籬，破解了作者組建語言凸顯人物特點的密碼。然后，教師延續(xù)著語用的教學(xué)思路，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本的言語形式上和圖式框架中，在入乎其內(nèi)的基礎(chǔ)上又出乎其外，實現(xiàn)了教學(xué)效益的最大化。

二、在語用實踐中營造情趣共生

小學(xué)語文教材雖然以敘事性文體為主，但也穿插了諸如小說、詩歌、說明文等形式豐富的文體。在關(guān)注語用的課堂中，教師應(yīng)以文體特征為抓手，將語用訓(xùn)練設(shè)置在應(yīng)有的范疇之中。

例如，在教學(xué)《滴水穿石的啟示》時，很多教師對課文中三個事例的處理常常采用一般性敘事文本的教學(xué)策略，注重對人物內(nèi)在品質(zhì)的感悟。這嚴重違背了說理文的創(chuàng)作規(guī)律。而筆者在教學(xué)時則首先引導(dǎo)學(xué)生以整體視角對比閱讀：三個事例有著哪些相同之處和不同之處。隨后的交流中，筆者緊扣“把握中心、簡潔敘事”的共同點，引導(dǎo)學(xué)生感受三個事例摒棄細節(jié)描寫、凸顯核心要素的特點。而在交流不同點時，筆者則緊扣事例中時代、領(lǐng)域、民族的不同，讓學(xué)生了解作者選擇材料視角的不同，從而從不同側(cè)面感受論據(jù)的多樣性和豐富性。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒有將教學(xué)的中心放置在對文本人物形象的感悟上，而是將教學(xué)轉(zhuǎn)入了一個核心：以事件內(nèi)容的感悟為基礎(chǔ)，洞察作者圍繞中心選擇、整合以及謀篇布局的能力，從而在言語實踐中讓閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出理趣之美，營造出情趣共生的課堂。

三、在語用實踐中提升語言技能

語用訓(xùn)練強調(diào)對語言文字的歷練，但這一切必須要借助學(xué)生對文本內(nèi)容深入、全面的理解。其中，理解是基礎(chǔ)工程。因此，閱讀教學(xué)需要引領(lǐng)學(xué)生對文本內(nèi)容進行深入解讀，但又不能僅僅止步于理解的層次。

以《姥姥的剪紙》為例，教師抓住“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”這句話，引導(dǎo)學(xué)生深入辨析這段話是怎樣寫出姥姥的剪紙技藝的。除了傳統(tǒng)認知的內(nèi)容外，教師還著力引導(dǎo)學(xué)生進行了這樣的感知：貓和虎外形相似，作者選擇這兩個動物就是借助其細微的差異性來凸顯姥姥剪紙技術(shù)之高；“下蛋”“打鳴”則是借助動物的形態(tài)賦予了剪紙技藝以鮮活的形象。最后，教師要求學(xué)生根據(jù)語句的形式和選擇事物的細微差別進行模仿創(chuàng)造。

在這一案例中，教師以理性的視角跳出語言的內(nèi)容窺探出語言表達的密碼，在習(xí)得語言之意的基礎(chǔ)上促進了學(xué)生語言能力的不斷提升。

四、在語用實踐中綻放生命之花

閱讀教學(xué)中對語言的體驗感知，是生命個體對語言形象、內(nèi)在情韻逐步悅納的過程。在感知過程中，學(xué)生所受到的情感熏陶，是對語言及其內(nèi)在形式的感同身受，更是對語言創(chuàng)造和秘秒的探尋。

例如，在教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文時，如何讓這株柳鐫刻在學(xué)生的意識中呢？教師設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊：（1）初讀感知。柳樹給你留下了怎樣的初步印象？（2）細讀文本。深入感知文中柳樹的外形特點。（3）聯(lián)系對比，探究原因。它為什么與我們常見的柳樹不一樣？（4）深入思考，對話作者。既然寫柳樹，為什么要在課文前面花費大量的筆觸描寫高原的環(huán)境？

在這樣的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生在實踐中對話語言、品析語言、反思語言，從而以文本語言為橋梁，對話作者、對話柳樹，賦予了課堂濃郁的生命氣息。

總而言之，閱讀教學(xué)中的語用是教師對待文本的一種策略，是一種態(tài)度，更是一種回歸。閱讀教學(xué)只有堅守語用，才能真正行走在語文應(yīng)有的道路上。

（責(zé)編劉宇帆）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）13-048