高 德 勝

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097)

競爭的德性及其在教育中的擴張*

高 德 勝

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097)

在很大程度上，現(xiàn)代教育是以競爭為基本運行邏輯的，競爭理應(yīng)納入教育研究的視野。本文旨在思考競爭的德性，競爭對現(xiàn)代教育的附體是如何完成的，后果是什么。通過哲學(xué)透視與事實分析，發(fā)現(xiàn)競爭以人人為己為出發(fā)點，內(nèi)在地包含著對他人的排斥與打擊，是一種“靈惡”；現(xiàn)代教育無論從動力、組織條件、內(nèi)在結(jié)構(gòu)，還是從運行方式、評價標(biāo)準(zhǔn)、精神氣質(zhì)上都是競爭的；競爭借教育之身所傳之道，無外乎人人為己、道德冷漠、競爭就是人際關(guān)系的全部、學(xué)習(xí)的工具性、人的工具性等。競爭對教育的附體，窒息了教育的靈魂，對人類也是貽害無窮。在現(xiàn)今的教育框架內(nèi)，教育是無法擺脫競爭控制的。教育還魂的希望，只能寄托于新的教育革命。

競爭；靈惡；教育；附體

引 言

如果挑選幾個詞來描繪當(dāng)今人類的生存境況的話，競爭恐怕是最為重要的“關(guān)鍵詞”之一。在現(xiàn)代人的生活中，競爭無處不在，無時不在。教育作為人類活動的一個“飛地”，本來是與競爭無涉的。教育源于閑暇，即有了空閑的人不用再為生存所累，有閑心放松，有閑情思考，有沖動從事藝術(shù)，教育就在這種閑適中誕生。因此，從起源上看，教育與你爭我奪、決出輸贏的競爭是基本不搭界的。但時過境遷，如今的教育也未能幸免于競爭的統(tǒng)治性支配，在很大程度上也是以競爭為基本運行邏輯的。如果抽去競爭這一基本動力，現(xiàn)代教育這一龐然大物恐怕會轟然倒地，土崩瓦解，一刻也存在不下去。

吊詭的是，一方面現(xiàn)代教育已經(jīng)與競爭靈肉結(jié)合，廝混難解，另一方面，教育研究卻依然保持著傳統(tǒng)教育那樣的“淡定”態(tài)度，對競爭視而不見，極少研究。是視競爭為理所當(dāng)然，無需研究，還是出自一種原始本能，從骨子里排斥競爭，雖然無力將競爭從教育領(lǐng)域驅(qū)逐出去，卻用“選擇性視盲”來藐視競爭？鑒于競爭與現(xiàn)代教育的難分難解關(guān)系，無論如何，教育研究對競爭的這種曖昧態(tài)度都到了該重新審視的時候。競爭作為人與人之間的一種關(guān)系模式，其“德性”如何？這種關(guān)系模式是否有一定的適用范圍？超出一定范圍進而泛化為普遍的關(guān)系模式會有什么后果？原本與競爭無涉的教育為什么到了現(xiàn)代卻被競爭附體？競爭作為現(xiàn)代教育的基本動力，在運行過程中傳遞著什么樣的價值觀念？教育還有沒有可能擺脫競爭附體，還魂回家的希望？

一、競爭是一種“靈惡”

競爭是當(dāng)今人類生活的關(guān)鍵詞，但我們對競爭的研究卻與此不成比例，稀少且多集中在經(jīng)濟領(lǐng)域。哲學(xué)、社會科學(xué)很少以競爭作為直接的研究對象，多是在研究其他主題時順帶而過，似乎競爭的性質(zhì)與功用完全確定，無需多言。我們見得最多的是“正當(dāng)?shù)母偁幱欣诩ぐl(fā)潛能”、“不當(dāng)?shù)母偁帟斐蓢乐睾蠊敝惖年愒~濫調(diào)。問題的關(guān)鍵點不在于對競爭的前綴性(正當(dāng)?shù)?、不正?dāng)?shù)?限定，而在于競爭本身的“德性”，正如我們研究人，焦點不在于“好的人”與“壞的人”，而在于人本身的德性。那么，到底該如何理解競爭本身的德性？Fox(1999)關(guān)于競爭是一種“靈惡”(demonic evil)的思想深具啟發(fā)性?！办`惡”意味著競爭首先是惡不是善，也就是說，競爭從本性上是一種惡。其次，“靈惡”不是“純惡”，而是有好的一面之惡，即競爭有“靈”。這種“靈”在另一種意義上其實也是“魔”，如果恰如其分就有“魔力”，否則就是“魔鬼”。既然在本性上競爭是一種惡，那么為什么社會大眾，甚至是哲學(xué)家、社會科學(xué)家都不認為競爭有多惡呢？這也是競爭的“靈惡”本性決定的，競爭經(jīng)常穿著合理、正確的外衣，讓人覺得“競爭有益于人、有益于社會”，“對生存來說競爭是天然的且必不可少的”。正是因為競爭有好的一面，所以才更具有欺騙性，是一種更為深沉的惡。

從詞源上看，競爭(competition)是“對共同目標(biāo)的共同追求”(the common pursuit of a common goal)。在這一本意上，競爭是接納他人，并將他人作為共同目標(biāo)的合作求索者。在原始狀態(tài)下，部落成員之間的主導(dǎo)性關(guān)系主要不是競爭，而是合作。因為即使在人類誕生初期，對人類部落的最大威脅就已經(jīng)不是其他物種，而是其他部落，生活的境況決定了部落成員必須團結(jié)起來與其他部落競爭。在這一階段，競爭與合作是內(nèi)在一致的，競爭以合作為前提和內(nèi)容，是“對共同目標(biāo)的共同追求”。

隨著歷史的演變，人類生活的境況發(fā)生了很大變化，競爭不再只是諸如民族、國家這類大群體之間的事，群體內(nèi)部個體與個體之間的競爭變成了生活的常態(tài)。競爭的現(xiàn)代含義已經(jīng)是“將他人排斥在外”：“在本體論上，競爭等同于否定他者的存在，表達殺死他者的意愿。當(dāng)代競爭從你應(yīng)該殺死他人以使自己活下來這一形而上前提演化建構(gòu)而來”(Ramose，2010)。現(xiàn)代意義上的競爭以“殺”(killing)為基礎(chǔ)，競爭就意味著“殺死他者”(這里的“殺死”不一定是肉體上的消滅，而是包括精神上、物質(zhì)上等多種維度的擊垮)。已經(jīng)習(xí)慣于競爭、被競爭的積極意義洗腦的社會大眾很少能夠意識到競爭背后的血淋淋的殘酷，但一個流行的競爭替代詞“PK”則將競爭的本性徹底暴露：PK是person killing 或player killing的簡稱，所謂PK就是去“殺死對手”。認清了競爭的現(xiàn)代含義及其內(nèi)在根基，也就不難理解無論有何種豐功偉績，競爭在本性上都是一種惡。人類的道德，從積極的意義上看，是以相互之間的愛為基礎(chǔ)的；從消極的意義上看，則是以阻止同類相殘為基礎(chǔ)的。以“killing”為內(nèi)核的競爭顯然與人類的道德之善相背，本性屬惡。

競爭之所以是一種“靈惡”，就在于競爭有“靈”，也即競爭自有其意義。正是群體間的競爭，激發(fā)了群體內(nèi)的合作，人類各種美善價值才得以有了現(xiàn)實必要性。在人類漫長的發(fā)展歷程中，在群體的意義上，顯然是“適者生存”，即在群體間競爭中獲勝者才能更好地生存下來。說是“適者生存”，其實也是“善者生存”，即那些內(nèi)部成員團結(jié)、互助、互愛的群體更有凝聚力和競爭力，更有可能在群體間競爭中獲得勝利。從這個意義上說，群體間的競爭對群體內(nèi)的善有激發(fā)和促進作用。但競爭的這種“靈”是把雙刃劍，要知道人類歷史上的多少戰(zhàn)爭、多少屠殺都是群體間的競爭直接或間接引發(fā)的。甚至到了21世紀的今天，人類群體之間還沒有學(xué)會在沒有血腥和屠殺下共同生活。

在早期人類群體內(nèi)部，比如部落內(nèi)部，合作是群體成員關(guān)系的主導(dǎo)樣態(tài)，但群體之所以能夠稱之為群體，在于群體有一個結(jié)構(gòu)，即群體成員在群體中處在什么位置及享有什么權(quán)利、應(yīng)盡什么義務(wù)。群體內(nèi)的地位分配，標(biāo)準(zhǔn)和方式多種多樣，但出于群體間競爭的壓力和群體內(nèi)的公平要求，一定程度的競爭也在所難免。在早期原始部落中，由于群體成員相對平等，內(nèi)部競爭不是沒有，但重要性遠比不上合作，或者說是在合作支配下的有限競爭。隨著不平等社會的到來，社會地位的獲取對生活質(zhì)量和人生價值越加具有決定性，群體內(nèi)競爭加劇。應(yīng)該承認，即使是群體內(nèi)個體成員之間的競爭在人類的演化與進步過程中發(fā)揮過、并依然發(fā)揮著巨大的作用。但競爭的“靈”與“魔”無論威力多大，都不能否定其惡。

競爭之惡的核心在于競爭以人人為己為基本邏輯。人有為己的一面，但為己決不是人性的全部，或者說正是對為己的超越才有了人。單個的人弱不禁風(fēng)，無法立足于世界，但柔弱個體間的合作與互助卻能使人類在這個星球上卓然無敵。合作發(fā)生的前提在于個體在一定程度上的“忘我”。而競爭則與此背道而馳，以為己為邏輯，以戰(zhàn)勝、“殺死”他人為目的。也許因為人類有文字記載的歷史基本上是競爭的歷史，一代又一代的人被競爭的魔力所折服，既失去了合作與互助的人類記憶，也無法想象競爭給人類未來發(fā)展所帶來的長遠隱憂。以人人為己為邏輯的競爭作為一種“靈惡”，借助自身的魔力，釋放了多少人類之惡！比如，區(qū)別對待，即以一個人的成敗作為尊重與否的標(biāo)準(zhǔn)，那種普遍意義上的“同胞之愛”已經(jīng)被“有條件之愛”沖刷殆盡；道德冷漠，即面對他人的道德急需無動于衷，那種與生俱來的同情已經(jīng)被人與人之間的戒備與仇視所鈍化；將人的興趣與注意力從所做事情上引開，使人專注于比較與輸贏，導(dǎo)致了多少悲劇與無聊…… 正如Purpel(1989)所說，如今的人類“不追求公正卻偏愛競爭，不珍視無條件的愛卻執(zhí)迷于有條件的獎勵。它的日常成規(guī)不是群體團結(jié)而是派別勝利，它的能力不是源自尋求一體( oneness)的神圣沖動，而是出自貪婪與占有欲”。而這不正是當(dāng)今文化與道德墮落的寫照嗎？

說競爭是一種“靈惡”，還因為本來應(yīng)該限于一定領(lǐng)域的競爭，總是溢出邊界，向所有領(lǐng)域蔓延。如前所論，在特定領(lǐng)域，競爭可以發(fā)揮其“魔力”，比如在經(jīng)濟領(lǐng)域，沒有競爭，也就沒有人類如今的經(jīng)濟成就和物質(zhì)豐盛。問題是，競爭總是不安分于經(jīng)濟空間，總是傾向于像支配經(jīng)濟領(lǐng)域一樣支配人類的所有活動領(lǐng)域。Fox(1999)所言非虛：“競爭從經(jīng)濟中心發(fā)射光波，所有活動，包括愛、社會關(guān)系和游戲都不能幸免于競爭的侵入。因此，競爭是我們文化中每個人的問題，已經(jīng)是‘神經(jīng)性沖突’(neurotic conflicts)永不停歇的中心”。在經(jīng)濟領(lǐng)域功德無量的競爭，到了伙伴關(guān)系、兄弟情誼、鄰里相處、家庭關(guān)系、醫(yī)療救治、文化教育等領(lǐng)域則是罪惡累累、惡貫滿盈。成人世界，特定領(lǐng)域、程度合理的競爭當(dāng)然必要，問題是競爭總是按耐不住沖動，總是蔓延到兒童世界，導(dǎo)致兒童在人生的早期就因?qū)Ω偁幍陌V迷而被污染了心靈。不是不要競爭，而是不能讓競爭定義所有領(lǐng)域的人類活動、所有類型的人際互動模式。競爭用自己的“魔力”開道，總是傾向于侵入所有領(lǐng)域、所有關(guān)系，而這正是其“靈惡”本性的顯露。

說競爭是一種“靈惡”還在于最惡劣或最令人痛苦的東西，也可通過競爭成為人們追求的目標(biāo)；為了獲勝，人們可以忍受最惡劣、最殘酷、超出人性底線的事情。比如，不可殺人是一個普遍的道德規(guī)則，但在特殊的競爭中，殺人不但被允許，還可以成為競爭項目，參與者甚至可以以殺人多少來定勝負！很多痛苦，在正常情況下，我們一刻也無法忍受，但一旦放在競爭中，這類痛苦都不算什么。很多事情，在正常情況下，我們都以之為恥，不屑為之，但一旦放在競爭中，不可為之事也就變得可為了。競爭為什么具有這種“人性毀滅器”一樣的功能呢？如前所論，競爭的本性在于殺死他人，本身就具有毀滅人性的性質(zhì)。道德簡單說來就是“心中有他人”，競爭以為己為邏輯，他人的感受、苦痛甚至生死都不在考慮之中，顯而易見，競爭對道德有直接的毀滅作用。在競爭中，人被置于要么勝利,要么失敗的“上下通道”，為了能夠觸及勝利的榮光、避免失敗的悲慘，競爭過程中的所有痛苦都是可以忍受的。競爭具有一種“脫離”功能，即將人從所做事情上脫離出來，只著眼于獲勝。在競爭中，所做事情本身并不重要，獲勝才重要。因此，我們經(jīng)?？梢钥吹?，被裹入競爭中的人毫無心理障礙地干著惡劣的事情。此外，在競爭中，人們有現(xiàn)成的道德推卸借口：我即使不損害對方，對方也一定會損害我，因此，與其讓對方損害我，不如讓我來損害對方。正是因為競爭有這樣的特性，別有用心的人總是用競爭來實現(xiàn)對人的操縱與控制。歷史上的那些獨裁者或官僚集團都深諳此道，總是利用競爭讓被統(tǒng)治者陷于你死我活的內(nèi)斗，以此來保證自己的獨裁與專制統(tǒng)治的安全。

人類對競爭之惡認識不清，一個非常重要的原因在于競爭“非常狡猾”，能夠輕易從人們的批判性審視中“金蟬脫殼”。對競爭所造成的傷害，對競爭之惡，幾乎每個人都有切身體會，但競爭的擁護者、倡導(dǎo)者、激發(fā)者一句話就會將人們的感受徹底化解：這不是競爭的錯，而是不正當(dāng)、不健康或病態(tài)競爭的錯。將競爭二分，即分為正當(dāng)?shù)呐c不正當(dāng)?shù)摹⒔】档呐c不健康的、正常的與病態(tài)的，是非常高明的脫罪策略。即使競爭造成了人類浩劫，使人類處在毀滅的邊緣，一句“那都是不正當(dāng)競爭的惡果”就能使競爭立于無罪的不敗之地。所謂“不正當(dāng)(不健康、病態(tài))競爭”成了競爭之惡的擋箭牌，為競爭攬下了所有罪責(zé)，使競爭永遠處在干凈、純凈之地。問題是這種區(qū)分是否符合事實，是否真的有所謂干干凈凈的正當(dāng)競爭。競爭以排斥他者、以“殺死”對方為目的，本性已經(jīng)決定了所謂正當(dāng)與不正當(dāng)?shù)膮^(qū)分只是細枝末節(jié)的問題?？▊悺ず赡?2000)概括出病態(tài)競爭的三個特征：總是關(guān)注比較，獲勝的欲望超過、代替了對所做事情本身的興趣；(2)不但要超過對手，還渴望鶴立雞群、獨領(lǐng)風(fēng)騷；(3)敵視態(tài)度。 用這個標(biāo)準(zhǔn)去衡量，哪一種、哪一個競爭不是病態(tài)的呢？只要有競爭，就要有比較，就要獲勝，在競爭中，事情本身已經(jīng)次要，首要的是獲勝，這不是競爭的常態(tài)嗎？只有兩個人的競爭，競爭當(dāng)然是要超過對手，一旦競爭者超過兩個人，是多人競爭，不都是渴望戰(zhàn)勝所有對手嗎？至于敵視態(tài)度，這是內(nèi)在于競爭本身的，連區(qū)分常態(tài)競爭與病態(tài)競爭的荷妮(2000)都承認“敵視內(nèi)在每一種強烈的競爭之中，因為一個競爭者的勝利就是另一個競爭者的失敗”。

二、被競爭附體的教育

如前所論，從起源上看，產(chǎn)生于閑適的教育與競爭無關(guān)，二者是兩條道上的存在。在現(xiàn)代以前的教育史上，雖然不能說二者毫不搭界，教育中不可能完全沒有競爭的身影，但競爭肯定不是教育中的“主角”。古代教育的特性也決定了其與競爭的疏離關(guān)系。我們知道古代教育基本上是私人化的，是不用為生存操心之人的精神提升活動，多以小規(guī)模、個別化的方式進行。教育是私人性質(zhì)的，如果說有競爭的話，也一定是發(fā)生在教育之外，那些能夠出錢讓子女接受教育的人群，教育本身就是他們自己辦的，無需再與他人競爭。能夠接受教育的是少數(shù)人，失去了激烈競爭發(fā)生的海量人群基礎(chǔ)。精神提升活動以自我修煉為主，而且精神性的事物不是越用越少的消耗物，不是你有他就沒有的占有物，而是無窮無盡、你有他也可以有的無限物，不需要競爭與爭奪。在古代教育的條件下，教育者即使有心利用學(xué)習(xí)者的爭強好勝之心來操縱教育過程，但教育的小規(guī)模、個別化也會使得這種操縱無從著力、無處下手。

現(xiàn)代教育則完全不同，可以說已經(jīng)被競爭附體。如果說古代教育是為精神的，那么現(xiàn)代教育就是為生存的。現(xiàn)代教育基本上是國家主辦、主導(dǎo)的，教育是國家在國際競爭中獲取有利位置的手段之一。作為個人，接受教育不是為了“玄虛”的精神提升、道德發(fā)展，而是為了獲得實實在在的生存技能，以便在走出校門之后能夠在生存競爭和社會流動中獲得有利地位。也就是說，無論是從國家層面，還是從個人層面，與古代教育相比，現(xiàn)代教育都是“面貌一新”，都是為生存競爭而存在的。教育既然是為生存競爭而存在的，那其本身也必然是競爭性的。國家投入教育是為了提高自身的國際競爭能力，一個顯見的邏輯是其“投入的每一分錢都應(yīng)該聽出響來”。怎么才能讓投入效益最大化呢？當(dāng)然是競爭。設(shè)計教育的競爭結(jié)構(gòu)，通過各種教育外、教育內(nèi)的政策激發(fā)競爭，以競爭為杠桿操控教育，是各國政府一直在做、還會繼續(xù)做下去的事情。個人接受教育是為了生存競爭，而這種生存競爭不可能等到結(jié)束教育之后，在教育過程之中已經(jīng)開始，教育過程中的競爭是未來生存競爭的前奏、預(yù)演，甚至可以說生存競爭的一個組成部分。教育組織方，也就是教育者，在政府的競爭激發(fā)下，一方面是競爭的參與者，另一方面，教育者又嫻熟地利用受教育者接受教育的隱秘動機去激發(fā)競爭，以競爭來操控學(xué)生、管理學(xué)校。

現(xiàn)代教育是為生存、為競爭的，這是競爭附體的主觀因素。現(xiàn)代教育以大規(guī)模為特征，同齡人大量聚集，為競爭在教育中的蔓延提供了客觀條件。阿倫特(2011)指出，現(xiàn)代大規(guī)模教育有兩個代價，一個是孩子暴露在公共空間，過早失去了私人生活的“黑暗保護”；另一個則是兒童被人為地拋入同齡群體，失去了兒童、成人混成的自然樣態(tài)。 教育學(xué)對同齡人大量聚集這一非自然的教育現(xiàn)象之后果缺乏關(guān)注。阿倫特所說的第一個代價，是基于她公私兩個領(lǐng)域二分的思想。私人領(lǐng)域不為外人所見，是公共之光的“禁地”，是一個“黑暗之地”，孩子可以在“黑暗保護”之下自然、自在地生長，以積累跨入公共空間的資本與承受力。公共領(lǐng)域是強光聚照之地，既能展示人之優(yōu)異，也能暴露人之卑微，因而是一個“冒險之所”。而公共空間之構(gòu)成，不在于特定的場所、特定的制度、特定的主題，只在于人群的聚集與交流。大規(guī)模教育將未成年人聚集在一起，讓他們一起學(xué)習(xí)、交流，一個特殊的公共空間也就隨之筑就。也就是說，把未成年人以教育的名義放在一起，就意味著將他們拋入公共空間，就意味著將他們置于競技場式的生活。阿倫特所說的第二個代價則直抵教育研究的盲點：同齡人聚集是非自然的、人為安排。在過去時代，不同年齡階段的人是混成生活的，大量同齡人長期生活在一起的狀況比較罕見?，F(xiàn)代學(xué)校教育的興起，才使未成年的同齡人能夠長期生活在一起。這樣的人為安排一方面有利于同齡兒童的相互交往，他們也有這種渴望；另一方面，兒童與成人的正常、真實的關(guān)系遭到了一定程度的破壞，成人更易于利用自身的優(yōu)勢來激發(fā)同齡人之間的競爭，正如克里希那穆提(2007)所說，“一個班級里有很多學(xué)生，老師必然會利用很多方式和手段控制學(xué)生。他會告誡學(xué)生：‘要努力，要和那個男孩競爭，因為他比你聰明，所以要努力追趕他’”。

現(xiàn)代教育的競爭是結(jié)構(gòu)化的，是一種以制度促成的競爭。從縱向來看，現(xiàn)代教育呈現(xiàn)出一種“梯形結(jié)構(gòu)”。這個“梯形結(jié)構(gòu)”，底盤很寬厚，幾乎可以容納所有適齡兒童。但越往上，臺階越窄，所能容納的人就越少，到了最頂層，則只為同齡人中那少數(shù)的所謂“精英”提供立足空間。即使在同一層，同一等級的學(xué)校也是分三六九等的。這種分等，從最底層開始，小學(xué)甚至學(xué)前教育階段，不同學(xué)校之間的等級已經(jīng)非常分明。同一層次的“優(yōu)等”學(xué)校，與上一層次的“優(yōu)等”學(xué)校之間的關(guān)系更為緊密，為上一層“優(yōu)等”學(xué)校輸送生源的比例更大；相反，同一層次的“低等”學(xué)校與上一層次的“優(yōu)等”學(xué)校關(guān)系疏遠，為其輸送生源的可能性小。同樣，這種分等，綿延不斷直至最高層，也就是說，即使是在教育“梯形結(jié)構(gòu)”的最高層，也是分三六九等的，都是大學(xué)，但大學(xué)與大學(xué)之間的差距何止十萬八千里！

如果說現(xiàn)代教育不同層級之間的攀爬結(jié)構(gòu)是制度化的設(shè)計，是“有形之手”的“杰作”，這一點恐怕沒有什么爭議。表面看來，同一層級學(xué)校之間的等級關(guān)系似乎是自然形成的，不是“有形之手”的作品，但實際上，在世界范圍內(nèi)，同層學(xué)校之間的等級結(jié)構(gòu)，雖然有自然自發(fā)的成分在內(nèi)，但都與“有形之手”的干預(yù)與擺弄脫不了干系。我們國家義務(wù)教育階段的重點校，不都是各級政府過去竭盡全力促成的嗎？曾幾何時，打造重點校是各級政府和教育行政部門的“政績工程”。這幾年風(fēng)向陡變，開始倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，糾正過去建設(shè)重點校的錯誤，變成了新的“政績工程”，但是否是真情實意，還需存疑，因為扶持重點校的“有形之手”依然“溫?zé)岫辛Α?。大學(xué)不同于基礎(chǔ)教育，當(dāng)然需要有類型、層次上的區(qū)分，問題是這種區(qū)分是各校自身努力與歷史積累的結(jié)果，還是“有形之手”肆意揮舞的結(jié)果。各種各樣的工程，諸如“985”、“211”、“2011”，不正是義務(wù)教育階段建設(shè)重點校之政策在大學(xué)階段的重演嗎？美國的義務(wù)教育同樣是等級分明的，這種等級分明同樣不是自然形成的，而是政策效應(yīng)。美國基礎(chǔ)教育學(xué)校的經(jīng)費主要來自學(xué)區(qū)房產(chǎn)稅，這一政策通過經(jīng)濟杠桿一下子就把學(xué)校的等級區(qū)分出來了，因為富人區(qū)的學(xué)校也富，窮人區(qū)的學(xué)校也窮。至于那些私立學(xué)校，干脆就是富人子弟的“特區(qū)”。美國大學(xué)的等級有歷史原因，很多名校都有自己厚重的歷史積淀，但背后的政府因素從來都不容否定。

說白了，現(xiàn)代教育的“梯形結(jié)構(gòu)”，就是人為搭設(shè)好的“競技場”，只要你進入這個領(lǐng)域，被拋入事先存在、已然熾熱的“競技場”，想不想?yún)⑴c競爭都沒有意義，一切都由不得你了。上學(xué)就是沿著小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這些“臺階”向上攀爬的過程。在這個過程中，不同的人走的是不同的路，那些被拋入“低等”校的孩子注定要走向一條布滿荊棘、更為艱險的爬山路，多數(shù)人注定在不同的高度先后掉隊，甚至墜下山崖，而那些極個別的孩子，要想與“優(yōu)等”校的孩子在教育階梯的某一個高度匯合，除了自身的“天賦異稟”之外，不知還要多付出多少心血。即便同齡兒童走的是同一條爬山路，哪怕是“優(yōu)等”學(xué)校孩子的坦途，也免不了有同伴在不同的高度掉隊、墜落。有人繼續(xù)向上，有人墜崖，是教育競爭生活的常態(tài)，是再平凡不過的事情。一句話，教育這個競技場，就是設(shè)計出來以便區(qū)分出贏家與輸家的。

教育中的競爭，發(fā)生在學(xué)校場域的每一寸土地上。班級內(nèi)，同學(xué)之間的競爭是最近身的競爭。兒童之間的關(guān)系本來是多維度的，有一起玩耍、伙伴相處、感情依賴、同學(xué)友誼，也有人際沖突、分群別類等，但很快，這些維度都會被學(xué)習(xí)競爭所統(tǒng)領(lǐng)，“學(xué)霸”、“學(xué)渣”、中等生這種因?qū)W習(xí)競爭而產(chǎn)生的同學(xué)分類很快會滲入同學(xué)關(guān)系的所有維度。學(xué)生之間關(guān)系被競爭所主導(dǎo)，教師之間的關(guān)系同樣是競爭性的。雖然同事間有出于善良本性的互相幫助，但制度已經(jīng)標(biāo)定了競爭關(guān)系的主導(dǎo)性，因為每個教師的當(dāng)下的物質(zhì)待遇與長遠的專業(yè)發(fā)展都不是以互相幫助為條件，而是以相互之間的成績比較為依據(jù)。除了個人之間的競爭外，班級與班級之間、學(xué)校與學(xué)校之間也是一種群體競爭關(guān)系。同類群體間的比較與排名在教育領(lǐng)域是制度化、常規(guī)化的做法，從各種考試均分、高分率、升學(xué)率的排名，到大學(xué)之間、大學(xué)各學(xué)科之間的排名，五花八門，天天可見，處處都有。教師、學(xué)校在日常生中，也總是將群體間的比較掛在嘴上，當(dāng)作激發(fā)學(xué)生斗志的法寶，一些大學(xué)，甚至以提高自己的排名作為大學(xué)的核心任務(wù)。

如前所論，競爭從經(jīng)濟領(lǐng)域發(fā)射光波，漫延覆蓋了人類關(guān)系的一切維度。經(jīng)濟領(lǐng)域的競爭以金錢為目標(biāo)，教育領(lǐng)域的競爭則以分數(shù)作為金錢的替身。佐藤學(xué)(2004)有力地論證了“學(xué)力”(我們不常用“學(xué)力”這一概念，我們耳熟能詳?shù)氖欠謹?shù))與“貨幣”是“異性雙胞胎”，即與貨幣一樣，是一種“評價標(biāo)準(zhǔn)”；與貨幣一樣，是一種“交換手段”；與貨幣一樣，是一種“儲蓄手段”。 誠如所論，教育領(lǐng)域里，“學(xué)力”或分數(shù)確實起著商業(yè)領(lǐng)域貨幣一樣的作用，就是教育領(lǐng)域的貨幣。在教育領(lǐng)域，無論是教育者還是受教育者，成功與否的評價、判斷標(biāo)準(zhǔn)是分數(shù)。分數(shù)同樣具有交換功能，可以換來尊重、羨慕、榮耀、尊嚴，以至人生前途和未來幸福。分數(shù)也有貨幣一樣的儲蓄功能，一次次分數(shù)的累加，猶如金錢的累積，自身價值也隨之增值。如果說教育的梯形結(jié)構(gòu)是設(shè)定好的競技場的話，那么分數(shù)則是判定競爭輸贏的標(biāo)準(zhǔn)與憑證。一個人在教育階梯上所能達到的高度，是以分數(shù)作為過程標(biāo)準(zhǔn)與最終依據(jù)的。教育者無論認同與否，對此都是心知肚明，學(xué)生踏入學(xué)校之后，很快也會明白這一點。學(xué)校中的考試是“家常便飯”，日?？荚嚪謹?shù)是學(xué)生獲得認可、接納與尊重的標(biāo)尺。在關(guān)鍵考試中，半分就可能是兩個世界，就可能領(lǐng)先或落后于幾百、幾千、甚至幾萬人。可以說，在金錢社會，“缺什么都不能缺錢”，對金錢的爭斗激烈殘酷；在學(xué)校世界，“分數(shù)是命根”，對分數(shù)的爭奪同樣殘酷激烈。在社會大眾眼里，如今是“學(xué)校盛世”，學(xué)校的地位前所未有，與其他社會機構(gòu)相比，也是萬眾矚目的焦點，風(fēng)光無限。但仔細思量，這風(fēng)光與繁華背后，其實是激烈殘酷的競爭。也就是說，學(xué)校的耀眼，不是靠自身的魅力，而是靠激起教育中人的競爭來支撐的。如果抽去競爭，學(xué)校必然會茫然無措，甚至是轟然倒塌。

教育被競爭附體的另一個表征是競爭已經(jīng)成了教育的文化品格。教育與學(xué)校是一種文化存在，自有其文化品格。那么，現(xiàn)代教育的文化品格是什么呢？宏觀上，我們可以從幾個維度去描繪現(xiàn)代教育的文化特性，包括工具性、客觀性(以客觀知識為學(xué)習(xí)內(nèi)容)、標(biāo)準(zhǔn)化考試、灌輸性、科層化等。也就是說，現(xiàn)代教育呈現(xiàn)出工具文化、客觀主義文化、標(biāo)準(zhǔn)化考試文化、灌輸文化、科層文化等品格。這些多維的文化品格為什么能夠集中呈現(xiàn)在現(xiàn)代教育身上呢？原因就在于背后有一個一統(tǒng)性的文化，即競爭文化。實際上，工具文化、客觀文化、考試文化、灌輸文化、科層文化等都是競爭文化的體現(xiàn)，是競爭文化的不同面孔。工具文化，即教育是謀生工具，為競爭提供了動力；客觀文化為競爭提供了追求對象和判斷標(biāo)準(zhǔn)；考試是競爭方式，考試文化本身就是競爭文化；灌輸是掌握客觀知識最有效率的方式，也是提高競爭能力的“捷徑”；科層是競爭的結(jié)構(gòu)搭建，科層文化是競爭文化的一個構(gòu)成部分。微觀上，競爭體現(xiàn)于學(xué)校教育的每一個細微之處，比如哪怕是課堂上回答一個問題，老師也會下意識地說“看誰回答得最好”；課堂上畫一個小圖，老師也會下意識地說“看誰畫得最好”。也就是說，被競爭附體的教育，無論是從外在形式、存在結(jié)構(gòu)，還是從內(nèi)在精神和心理習(xí)慣上，都被競爭改造過了，體現(xiàn)出徹頭徹尾的競爭性。正如伊利奇(1992)的犀利之言，學(xué)校的任務(wù)就是將兒童導(dǎo)入這種“賭博性儀式”(gambling ritual)之中，“學(xué)校教給學(xué)生的東西——深入其內(nèi)心并形成其習(xí)性的東西——正是競賽本身”。

三、競爭借教育之身“傳道”

被競爭“附體”的教育表面上看依然繁榮昌盛、風(fēng)光無限，實際上已經(jīng)失去了自我，無法按自身本性存在了。在很大程度上，現(xiàn)代教育所說、所做的都是競爭讓其說和做的，是競爭在借教育之“嘴”說話，是借教育之“腿”走路。一句話，是競爭在借教育之身“傳道”。

教育是由上一代人對下一代人進行的活動，體現(xiàn)的是社會的成熟成員對未成熟成員的愛護。我們常說教育是愛的事業(yè)，因為教育活動類似于父母的養(yǎng)育活動。父母愛護自己的孩子，那是無條件的，即無論孩子是什么樣的，作為父母都會愛他或她。從應(yīng)然的角度看，作為一種愛的事業(yè)，教育愛類似于父母之愛，也應(yīng)是一種無條件的愛，即無論學(xué)生自身狀況如何，學(xué)校和教育者都會給予他們教育愛。正是在這個意義上，我們說學(xué)校是家庭的延伸，是呵護兒童成長的“第二子宮”。但在被競爭附體的現(xiàn)代教育情景下，兒童從踏入校園的第一天起，就會遭遇一種完全不同的“愛”：有條件的愛。學(xué)校和教師不會像父母那樣無條件的接納和愛護每一個學(xué)生，而是根據(jù)學(xué)習(xí)成績(其實是考試成績)來決定能否獲得接納與認可，以及獲得多大程度的接納和認可。學(xué)?？傉f尊重每一個孩子，但實際上學(xué)校的所有行為都是依據(jù)學(xué)習(xí)成績將孩子分為三六九等以區(qū)別對待，因為學(xué)校本身就是學(xué)生之間競爭的激發(fā)者與裁判者。學(xué)校用分數(shù)和分等等一系列教育常規(guī)來“告訴”學(xué)生接納的有條件性，學(xué)生很快就會明白，要想得到認可與承認，那是需要付出努力的，學(xué)校與老師的愛是要靠自己去爭取的。

這種認可與承認需要靠努力去爭取的處事之道，在成人世界里也許不是問題，但學(xué)校是兒童世界，兒童是需要保護的對象。在兒童期，家庭和學(xué)校需要做的，是為兒童提供一個安全、舒適的成長環(huán)境，為兒童未來發(fā)展的無限可能奠定基礎(chǔ)。人是有限性存在，每個個體都是脆弱的，都需要得到接納和承認。沒有接納和承認，個體無法扎根、無法在這個世界上立足。兒童是更為脆弱的個體，在他們的成長過程中，無條件的愛猶如腳下的大地托舉著他們探索的生命。競爭邏輯下的有條件的愛，對需要呵護的兒童來說，就是一種釜底抽薪。失去了無條件之愛的保護，自我保護的本能就會“水落石出”，兒童就會將生命力主要用在如何自保以避免受到排斥上，失去了自由自在生長、安心探索無限可能的愿望。

安全感是人的基本需要，尚未成熟的兒童更需要安全感。但在競技場一樣的學(xué)校中生存，每個人都沒有安全感。對那些在學(xué)校競技場上處于劣勢的孩子來說，來自學(xué)校和同伴的無法預(yù)料的排斥、懲罰、羞辱隨時隨地都可能從天而降，如果沒有一個要么麻木、要么強大的心靈，那就只能惶惶不可終日了。對很多孩子來說，上學(xué)的過程就是一個受折磨、受傷害的過程，真是難以想象，這些孩子是如何熬過上學(xué)這一艱難的人生歷程的。對那些在競爭中處于優(yōu)勢地位的兒童來說，一時的成功并不能保證長久的成功，這次是第一名也并不意味著下次還是第一名，一不小心，就可能滑入失敗者隊列。實際上，競爭中處于優(yōu)勢的學(xué)生，其所感受到的不安全感，一點都不比那些劣勢者少。生活在現(xiàn)代世界的人，都能感受到現(xiàn)代社會的恐懼、暴躁與戾氣，我們總以為這是病態(tài)社會造成的，孰不知，這種社會病態(tài)其實也有教育根源。雖然不能說學(xué)校教育是社會病態(tài)的主導(dǎo)性根由，但任何人都不能否認二者的相關(guān)性，不能否認學(xué)校中的這種普遍的不安全感所埋下的恐懼、焦慮、暴躁種子。正如克里希拉穆提(2007)所言，“在產(chǎn)生恐懼的競爭激烈的教育背景下，幾乎人人都背負著恐懼，被恐懼的情緒包圍，這個可怕的‘東西’無情地扭曲了我們的心態(tài)，使我們的生活乏味、枯燥甚至晦暗”。

與有條件的愛緊密相連的則是“為自己而學(xué)”。現(xiàn)實教育中，不乏為人類、為國家、為社會而學(xué)習(xí)的動聽話語，但在學(xué)校場域內(nèi)外的人都知道這只是用來裝飾的，“‘人人為自己’是傳統(tǒng)學(xué)校大張旗鼓地宣傳的規(guī)則，并把這種規(guī)則作為學(xué)生行為可以接受的規(guī)范”(Sharan,2007)。被競爭附體的學(xué)校，對“人人為己”的傳播，是否“大張旗鼓”倒不一定，但一定是真真切切。首先，如前所論，學(xué)校以輸贏作為基本運行邏輯，無時無刻不在傳遞著只能為己的信條。在學(xué)校中生存，每個人，尤其是學(xué)生，都逃脫不了輸贏結(jié)構(gòu)。成功與認可是有條件的、稀缺的，不是人人都可得而享之，要想贏，避免輸，你就得多為自己著想，甚至只為自己著想。踏入學(xué)校大門的兒童很快就會明白，上學(xué)就意味著去贏得這場“競爭游戲”，至于他人如何，國家如何，社會如何，都無關(guān)痛癢。第二，在競爭性的學(xué)校環(huán)境中，如何判斷一個人是否成功呢？不是你自己做得如何，不是你自己是否有巨大的進步，而是與同伴相比如何。學(xué)校生活是比較的，每一個人都是以他人為坐標(biāo)的。一個學(xué)生考了多少并不重要，重要的是比同學(xué)、同齡人多考了多少。你考了99分，而別人比你多1分，那你就是失敗的；你考了55分，而別人考了54分，那你就是成功的。關(guān)于學(xué)校的這種評判規(guī)則，杜威(1994)在一百多年以前就已經(jīng)批判過，“對工作的效績評估(與分級或升級有關(guān)的口述或考試)不是從他們的個人貢獻著眼，而是從比較成功上著眼，于是過分求助于勝過別人的感覺，而膽怯的兒童就感到沮喪”，但在百年之后的今天，依然如故，甚至愈演愈烈。可以說是比較教會了兒童為自己而學(xué)，因為“這種流行的風(fēng)氣如此普遍，以至于一個兒童對其他兒童的學(xué)習(xí)有了幫助就算是犯罪”(杜威，1994)。第三，現(xiàn)代教育以客觀化的知識作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，每個學(xué)生都是單純地吸收事實與知識，學(xué)習(xí)的過程是個體的，進一步強化了“為自己而學(xué)”的價值偏好。現(xiàn)代教育是大規(guī)模、集體化的教育方式，但處在人群中的個體在學(xué)習(xí)中只是面對老師、面對書本，“學(xué)生作為一個獨唱式的學(xué)習(xí)者在伙伴中‘孤獨地’坐著，每個人完成同樣的任務(wù)，但是必須相信除了自己之外，‘旁若無人’”(Sharan,2007)。成人社會總是會對年輕一代的“自私自利”痛心疾首，這里面不乏成人的自以為是，如果說自私自利的話，成人與年輕一代相比，肯定是有過之而無不及。即使真的如此，通過以上分析，我們必須承認，年輕一代的“自私自利”正是整個教育體系和教育過程教給他們的，是競爭通過教育“傳道”的結(jié)果。

競爭借教育之體所傳之道還包括道德冷漠。教育是一種道德、文化和社會努力，體現(xiàn)著對人性之善的關(guān)懷與追求，是一項仁慈的事業(yè)。從兩代人的角度看，教育是上一代人對下一代人的關(guān)心，是上一代人愛護下一代人，使下一代人免除諸多成長艱辛的一種方式。從年輕一代自身來看，受教育的過程也是培養(yǎng)同齡人相扶相助、“共同經(jīng)受”的過程。但“競爭是仁慈的永久阻礙。競爭的靈惡力量在于它隔離自我，將自我窄化為只是與其他自我爭斗這一維度上，以至于所有關(guān)于共享(無論是同甘還是共苦)的希望都不再可能”(Fox,1999)。仁慈尋求的是人與人之間的相同性，即作為人的共同命運感，競爭與仁慈大相徑庭，它所尋求的是人與人的不同，即將人區(qū)分為勝者與敗者。因此，競爭所要摧毀的正是仁慈所追求的將自我與他人聯(lián)結(jié)在一起的傾向與力量。通過競爭，教育過程排斥了學(xué)生之間心靈聯(lián)結(jié)的可能，放逐了仁慈，將學(xué)生區(qū)分為勝者和敗者，將他們隔離開來。不僅如此，競爭的教育還告訴學(xué)生，失敗者不值得同情，因為大家都是競爭的參與者，對失敗者的同情就是對競爭對手的支持，就是對自身競爭力量的削弱。

我們生活的地球溫度在升高，但人與人之間的感情卻在變冷。在這個時代生活的人，對我們這個時代的冷漠恐怕都有切身的體會。但我們無法怨天尤人，因為我們的教育從年輕一代踏入校門的那一天起，就在教他們道德冷漠。在冷漠的教育生活中，“差生”是最悲慘的，他們猶如成人社會中的窮人一樣要忍受雙重的痛苦與折磨。窮人不但要忍受物質(zhì)匱乏的痛苦，還要忍受遭人冷眼鄙視的折磨；“差生”則是既要忍受“分數(shù)(能力)低下”的痛苦，又要忍受老師、同學(xué)的嘲笑與貶低。且不說給這些學(xué)生貼上“差生”標(biāo)簽的標(biāo)準(zhǔn)是否公正、合理，如果他們真的是“差生”，根據(jù)教育的倫理要求，他們不正是需要得到特別關(guān)心與支持的對象嗎？我們的教育無視這些孩子的成長急需，在教育的過程中不但無情的舍棄他們，還用各種各樣的方式鄙視、折磨他們！本應(yīng)仁慈的教育，對這些“差生”來說，哪有一星半點的仁慈？有的只是冷漠與殘酷。

現(xiàn)代商業(yè)社會是競爭的社會，這個社會通過各種途徑全方位無死角地對現(xiàn)代人進行洗腦，成功地使絕大多數(shù)人都相信競爭是人與人之間關(guān)系的主導(dǎo)性方式，是處理人與人之間關(guān)系的最“公平”的方式。教育作為現(xiàn)代社會的一個子結(jié)構(gòu)，也在做著同樣的事情。“我們使孩子相信，同伴競爭關(guān)系是不可避免的，是人們相互聯(lián)系的最公平、最可欲的方式。競爭被理解為我們?nèi)诵缘谋磉_。除此之外，我們找不到人際關(guān)系的替代方式”(Shapiro,2006)。如前所論，競爭不是人與之間關(guān)系的全部，在特定范圍內(nèi)，競爭自有其效用，超出了特定范圍，競爭就會顯露其猙獰的面容。將競爭作為人際關(guān)系的全部，是人性的扭曲。正如羅素(2005)所言，“把競爭看作生活中主要的事情，這種觀點太殘酷、太頑固，使人的肌肉太緊張，使人的意志太集中，以至于如果把它當(dāng)作人生的基礎(chǔ)的話，連一二代人都難以延續(xù)”。也許現(xiàn)代人會嘲笑羅素是杞人憂天，現(xiàn)代社會不是已經(jīng)延續(xù)了好幾代人了嗎？但我們能對現(xiàn)代人的危險處境裝聾作啞，我們真的能這樣一直生存下去嗎？即使我們?nèi)祟惪梢赃@樣帶著病態(tài)生存下去，自然環(huán)境能夠承受人類過度競爭的后果嗎？

教育是使人具有人性的過程，而人性在很大程度上就是人的道德性。人類所特有的諸多道德價值，都是以相互關(guān)心、相互扶助為基礎(chǔ)的。也就是說，人際互愛是諸多道德價值的本體，失去這一本體，這些道德價值也就失去了存在根基。學(xué)校教育將競爭視為人與人之間關(guān)系的主導(dǎo)方式，就是對基于互愛的道德價值的釜底抽薪。道德教育之所以無力，之所以處境尷尬，就在于學(xué)校一方面在全心全意的建構(gòu)、激發(fā)著競爭關(guān)系，另一方面又進行與這種競爭生活完全不匹配的道德教育，真是矛盾而又虛假。生活具有最大的教育力量，學(xué)生在學(xué)校里過的是競爭的生活，學(xué)到的當(dāng)然是自我中心、個人至上、道德冷漠等與競爭一體的倫理觀念。我們總是苛責(zé)道德教育在年輕一代身上未能有效地培育公正、仁慈、善良、友愛、誠實等道德品質(zhì)，卻對學(xué)生所過的競爭性生活視而不見。在競爭主導(dǎo)的學(xué)校進行道德教育，無異于緣木求魚，哪能有多大的成效？

人是學(xué)習(xí)的動物，兒童天生愛學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)使人成為人，人也能享受學(xué)習(xí)帶來的快樂。競爭性的教育則全天候地告訴學(xué)生，沒有什么本身是值得學(xué)的，學(xué)習(xí)的目的只在戰(zhàn)勝別人。杜威(1994)對此憂心忡忡，“沒有什么事本身是值得做的，只有當(dāng)它是為某種別的事情做準(zhǔn)備時才值得做，而別的事情反過來又只是為遙遠的十分重要的目的做準(zhǔn)備，從這種經(jīng)常的印象中產(chǎn)生的道德上的損失，誰能估計有多少？” 被競爭性教育控制的心靈，可以說都是被分數(shù)調(diào)諧過的心靈，對學(xué)習(xí)持高度工具化和操縱性的態(tài)度。在競爭性、考試驅(qū)動和等級偏執(zhí)的學(xué)校環(huán)境里學(xué)習(xí)，學(xué)生及教師所看重的不僅與學(xué)習(xí)本身的快樂無關(guān)，也與內(nèi)在價值無涉，不會提升關(guān)于生活價值與意義上的智慧，更不用說有益于社會公平與人間正義。競爭性的教育不僅推著學(xué)生遠離他人，也推著學(xué)生遠離自己的內(nèi)在心靈，更推著學(xué)生遠離公平正義。

結(jié) 語

擺脫競爭的附體，回到教育自身的本真狀態(tài)，必要性不容置疑。從人類整體來看，過度的競爭導(dǎo)致的混亂甚至可以毀滅人類、毀滅地球，不再需要教育為已經(jīng)水深火熱的人類競爭添柴加薪?，F(xiàn)代人正遭受的由過度競爭引發(fā)的精神危機和身心痛苦，可以說已經(jīng)到了極限，教育如果繼續(xù)被競爭所控制，繼續(xù)制造痛苦，現(xiàn)代人離瘋狂與精神崩潰大概也不會太遠了?，F(xiàn)代人的遭遇與處境，已經(jīng)在呼喚教育發(fā)揮喚醒性、療治性的功能，而不是繼續(xù)做幫兇。教育是獨特的人類活動，是保證脫胎于自然和動物的人類不墮落回來源處的獨有力量。教育長期被競爭附體、被競爭所控制、所窒息，就意味著人類將失去自身所獨有的活動，就意味著人類的下墜與蛻化。因此，從教育自身生存和人性需要的角度看，擺脫競爭的附體也是刻不容緩的。

必要性不等同于可能性。如前所論，如今的教育無論從動力、組織條件、內(nèi)在結(jié)構(gòu)，還是從運行方式、評價標(biāo)準(zhǔn)、精神氣質(zhì)上都是競爭的，可以說到了這樣的程度：“無競爭，不成班，不成校，不成教”。讓教育擺脫競爭，無異于讓教育去自戕，幾乎沒有可能。這已經(jīng)被無數(shù)的事實所證明。比如，中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)重，睡眠不足，身體素質(zhì)差，年輕一代的身心健康問題已經(jīng)到了無法再忍受的地步。顯然，危機背后是競爭，是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)校與學(xué)校之間的激烈升學(xué)競爭的結(jié)果。在這樣嚴峻的形勢下，教育行業(yè)能夠自省，能夠站在年輕一代身心健康的立場去克制競爭的欲望了嗎？顯然沒有。教育行政部門用行政的力量去減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，動機當(dāng)然是好的，但思路卻是錯的。教育的競爭性背后有行政的力量推動，不去解決深層的競爭問題，而是用強迫的手段去減輕課業(yè)負擔(dān)這一表面性的問題，結(jié)果只能是課業(yè)負擔(dān)的轉(zhuǎn)移、隱藏、變形、加劇。悲觀一點看，在目前的教育框架內(nèi)，教育擺脫競爭之附體，幾無可能。

悲觀的理由雖然充分，但也不能就此絕望。如果跳出教育的現(xiàn)有框架，對教育進行革命性的改造，不是完全沒有擺脫競爭的可能。教育被競爭附體，一個很重要的原因就在于現(xiàn)代國家將教育控制在政府手里，使其成為國家機構(gòu)，將教育作為國家生存、國際競爭的工具。在這一過程中，教育雖然貢獻巨大，但所付出的代價也是沉重的。教育擺脫競爭附體的希望，也許在于現(xiàn)代國家能夠在自省的基礎(chǔ)上自我約束，還教育以獨立和自主。實際上，現(xiàn)代社會、現(xiàn)代人、現(xiàn)代教育所遭遇的困境，也在倒逼著現(xiàn)代國家在投資教育的同時對教育放手，畢竟，一個國家和民族的未來不能單純寄希望于物質(zhì)發(fā)達，還要寄希望于文化繁榮、社會和諧、國民道德、人際友善。獨立自主教育所提供的心靈喚醒、道德反省、精神提升也是現(xiàn)代國家所需要的，也是國家“軟實力”的體現(xiàn)。即使我們不能對現(xiàn)代國家的自省、自覺、節(jié)制抱有過高的期望，也要看到國際化的力量在倒逼著現(xiàn)代國家為教育松綁。在全球化的今天，教育行業(yè)的國際交流在深化，教育不再是一國之內(nèi)的事情，也有了國際間的流動，國家對教育的控制能力與其對經(jīng)濟的控制能力一樣在減弱。同時，人性的力量也不能低估?，F(xiàn)代社會和教育的過度競爭對人性造成了巨大毀壞，但愛、仁慈、正義等人性力量是不可徹底泯滅的，只要有人存在，就有這些美好人性的存在。人性的這些正能量必將也正在抵御、對抗競爭之“靈惡”。正如人性力量可以一次次戰(zhàn)勝戰(zhàn)爭的殘酷與大屠殺的兇惡一樣，我們相信教育中被競爭壓制的人性力量也必將給予競爭之“靈惡”以痛擊。第三，教育反彈的力量也不能忽視?，F(xiàn)代教育不過只有幾百年的歷史，現(xiàn)代以前的教育不是這個樣子的，將來也不會總是如此?，F(xiàn)代心前的教育雖然糟粕不少，但值得繼承的遺產(chǎn)也十分豐富。人類在悠久的歷史進程中所形成的教育傳統(tǒng)，尤其是那些沒有競爭干擾的教育遺產(chǎn)，不可能被現(xiàn)代教育所完全淹沒。比如，人文教育的傳說，雖然今不如昔，但依然有生命力，一代又一代人文教育的傳人都還在堅持和努力。另一方面，世界各地已經(jīng)涌現(xiàn)的一些教育觀念與實踐創(chuàng)新，也能讓我們醒悟，教育原來也可以有不一樣的存在方式。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

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10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.003