陳艷芳

摘 要 在新課程改革的推動(dòng)下，語(yǔ)文教材分析越來(lái)越受到重視。師范生進(jìn)行教材分析較易忽視教材文本的分析，導(dǎo)致分析教材失去中心，本文以中學(xué)語(yǔ)文教材為例，針對(duì)當(dāng)前師范生進(jìn)行語(yǔ)文教材分析存在的幾個(gè)誤區(qū)進(jìn)行分析探討和研究。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文教材分析 問(wèn)題研究 新課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

師范生進(jìn)行教材研讀不是翻開(kāi)教材讀讀課文再根據(jù)教參講一講就可以的。師范生進(jìn)入講堂之前就要做足充分的準(zhǔn)備，從教材入手，仔細(xì)吃透教材以及文本，在文本中深掘精神文化意蘊(yùn)，發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，讓課堂中散發(fā)著濃濃的語(yǔ)文味。文章從研讀教材的幾個(gè)誤區(qū)來(lái)分析探討師范生的進(jìn)行教材分析存在的問(wèn)題。

師范生進(jìn)行教材分析時(shí)的首要問(wèn)題就是沒(méi)有吃透教材，對(duì)教材的安排不加琢磨便對(duì)內(nèi)容進(jìn)行了淺顯的理解，或者一味依賴(lài)教學(xué)參考會(huì)造成文本的淺讀或誤讀。

1誤讀教材

師范生解讀教材時(shí)常常存在著對(duì)文章，尤其是文學(xué)作品的誤讀。例如江蘇版高一語(yǔ)文新教材的課文——?jiǎng)趥愃沟摹而B(niǎo)啼》。這是一篇文筆相當(dāng)優(yōu)美的散文。寫(xiě)的是一群鳥(niǎo)兒面對(duì)冬天的嚴(yán)酷毫不屈服“向死而生”，直到春天到來(lái)時(shí)又歡樂(lè)地歌唱?？墒亲髡邽槭裁匆迷S多筆墨去描寫(xiě)環(huán)境卻很少涉及。由此給予師范生的啟示是進(jìn)行教材文本解讀時(shí)，如果不能敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)找到解決問(wèn)題的辦法，而僅僅依靠教參會(huì)造成文本價(jià)值的缺失，以致誤讀教材。在查閱了一些資料和請(qǐng)教歷史老師之后，了解到本文是作者寫(xiě)于第一次世界大戰(zhàn)后，文章激勵(lì)人們不畏艱辛、勇敢面對(duì)生活，堅(jiān)信美好的生活一定會(huì)到來(lái)。在戰(zhàn)爭(zhēng)背景下，這篇文章讓廢墟上重建的家園和籠罩著戰(zhàn)爭(zhēng)陰影的心靈受到了極大的鼓舞。但觀看大多數(shù)教師的講課，翻看教學(xué)參考資料時(shí)都只談到鳥(niǎo)兒熱愛(ài)生命和不屈不撓，并沒(méi)有揭示出作品背后隱含的巨大精神意義。我們可以看到，優(yōu)秀的文學(xué)作品是作家嘔心瀝血的創(chuàng)作，作品不可能僅僅為了抒發(fā)一時(shí)的情懷或者僅僅為了記錄一個(gè)事實(shí)而作，它的背后一定有著不為人知又精彩絕倫的內(nèi)容。師范生解讀文學(xué)作品不能讓教參和已有的思維模式禁錮了我們創(chuàng)造性的大腦，蒙蔽了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的眼睛。

2讀淺教材

師范生進(jìn)行語(yǔ)文教材分析時(shí)往往忽視對(duì)于文本的深刻理解，有些文學(xué)作品寓意深刻、內(nèi)涵豐富，作品寥寥數(shù)語(yǔ)卻揭示了人生的哲理和真諦。進(jìn)行教材分析時(shí)不能只是了解表面意義就想當(dāng)然地進(jìn)行淺顯的教學(xué)。例如周?chē)?guó)平的《白兔和月亮》這篇寓言，采用童話故事的形式，含蓄地寫(xiě)出了人生的哲理，耐人尋味。師范生解讀時(shí)認(rèn)為故事中白兔因非凡的賞月才能擁有了月亮，獨(dú)占月亮后有了無(wú)窮的得失之患。由此得到一個(gè)生活的哲理：不能貪心占有，讓自己變得患得患失。這樣的理解并不完全是作者想要表達(dá)的涵義。白兔從單純的賞月變成私欲的占有，表達(dá)出來(lái)的不僅是白兔因貪心占有而患得患失。更深的意義應(yīng)該是從“賞”到“盯”的前后變化，比較出白兔失去了“欣賞”這一審美的能力和情懷，從高雅的純潔的欣賞者變成了俗世的貪婪的占有者。師范生進(jìn)行文本分析時(shí)，不僅要解釋故事更要深入其中，引領(lǐng)學(xué)生探討闡釋寓言故事的深厚內(nèi)涵、了解作者的真正寓意。面對(duì)同樣的月亮，為什么這只白兔由無(wú)憂無(wú)慮、心曠神怡地“賞”月，變成了緊張不安地“盯”月。白兔面對(duì)月亮?xí)r心情變化的原因，指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文字背后的生活哲理，體會(huì)作者在這篇寓言中表達(dá)的思想感情。

3研讀教材忽視文本

師范生拿到課文對(duì)文本不加考慮，想當(dāng)然地進(jìn)行模式化解讀。在研讀《安塞腰鼓》課文時(shí)，體會(huì)作者如此奇崛的語(yǔ)言和豐沛的感情，安塞腰鼓如此雄渾、壯觀，“簡(jiǎn)直就是一首神韻優(yōu)美的散文詩(shī)”。如果不仔細(xì)琢磨課文，就不能深入到作品的神韻和作者的生活世界中去。作者劉成章用陜北人民對(duì)黃土的熱愛(ài)營(yíng)造了安塞腰鼓的激越，安塞腰鼓的激越承載了陜北后生的生命精神。“黃土高原啊，你生養(yǎng)了這些元?dú)饬芾斓暮笊仓挥心?，才能承受如此驚心動(dòng)魄的搏擊！多水的江南是易碎的玻璃，在那兒打不得這樣的腰鼓，除了黃土高原，哪兒還有這么厚的土層??！”研讀教材一定是立足于文本，就在詩(shī)歌般的語(yǔ)言里尋找文本的意義和價(jià)值?！斑@篇散文的詩(shī)意美來(lái)自?xún)煞矫妫阂环矫媸莾?nèi)在的意蘊(yùn)美；另一方面是語(yǔ)詞、句式乃至整體節(jié)奏上，均經(jīng)過(guò)一番苦心孤詣的設(shè)計(jì)，使整個(gè)散文充滿一種神奇的形式美?！边@樣的語(yǔ)言這樣的感情，無(wú)需從其他來(lái)感受，只需在文本中徜徉便可體悟。

文本解讀“一元化”強(qiáng)調(diào)的是教師解讀的權(quán)威，這種解讀模式禁錮了學(xué)生的思維，而“多元解讀”過(guò)度化任由學(xué)生思維發(fā)揮，脫離文本任意延伸也是矯枉過(guò)正的?！岸嘣庾x”并不意味著可以肢解作品、以偏概全或無(wú)限衍義、漫無(wú)邊際地亂讀，它必須根植于文本，考慮全篇。教材分析理應(yīng)重視文本自身存在的意義、文本內(nèi)涵和文本價(jià)值取向，回歸文本、尊重文本、兼顧文本的價(jià)值取向，以多元的思維有效解讀教材文本，引導(dǎo)學(xué)生正確地進(jìn)行文本的理解與感悟。

“多元解讀”可以是建立在個(gè)體獨(dú)特思維和視域下的理解，師范生研讀教材也有自己的解讀特點(diǎn)和角度，作為研究教材文本的主體，不可避免帶有個(gè)人的感情和意識(shí)。師范生進(jìn)行“多元解讀”不能進(jìn)入多元無(wú)界的誤區(qū)，任意延伸文章的內(nèi)涵。西方人說(shuō)“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。中國(guó)人則說(shuō)“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)林黛玉”，道理都是一樣的。但對(duì)文本中提倡的多元解讀，其對(duì)象應(yīng)該限定在對(duì)文學(xué)作品的解讀。多元解讀要尊重文本，與文本真誠(chéng)對(duì)話。文本是教學(xué)的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的載體，只有立足文本，尊重文本，與文本真誠(chéng)對(duì)話，才能有效解讀文本。

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