陳明

（湖南第一師范學(xué)院，湖南 長沙 410205）

教育現(xiàn)象學(xué)視角下的教育生活世界探討

陳明

（湖南第一師范學(xué)院，湖南 長沙 410205）

教育現(xiàn)象學(xué)是受西方現(xiàn)象學(xué)影響而發(fā)展起來的教育研究新取向，教學(xué)現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)教育不可脫離人的情感意向、他人意識(shí)等因素，從而強(qiáng)調(diào)在反思生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過本質(zhì)直觀把握現(xiàn)象的本質(zhì)，教育現(xiàn)象學(xué)一定程度上為當(dāng)前過度強(qiáng)調(diào)教育的技術(shù)化、工具化提供理論上的反思支撐。

教育現(xiàn)象學(xué)；教育生活世界；生活世界體驗(yàn)

一、教育生活世界提出的社會(huì)背景

教育是一種特殊的生活，而生活則是廣義上的教育，教育與生活世界之間的密切關(guān)系可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)期。從教育起源來看，教育作為人類的基本社會(huì)生活活動(dòng)之一，一定程度上決定了教育與人類社會(huì)生活有著非常密切而緊要的關(guān)聯(lián)性。早在遠(yuǎn)古時(shí)期，教育與生活就表現(xiàn)出不可分割的天然關(guān)系，如神農(nóng)氏教人拓荒耕種、伏羲氏教人織網(wǎng)捕魚、燧人氏教人鉆木取火，等等，這些遠(yuǎn)古的例子無不體現(xiàn)出教育與生活之間有著不可分割的緊密關(guān)系；甚至可以說，教育是為了追求更美好的生活而產(chǎn)生的，因此，教育的目的與價(jià)值應(yīng)充分體現(xiàn)出這一點(diǎn)。然而，隨著人類邁進(jìn)工業(yè)化的大生產(chǎn)，社會(huì)分工不斷發(fā)展與變化，且精細(xì)化程度越來越高，教育作為一種社會(huì)分工也開始建立起自己獨(dú)特的領(lǐng)域和存在價(jià)值。教育，作為一門獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，開始變得越來越成熟，也越來越系統(tǒng)化。

然而，教育的發(fā)展并非如人們所預(yù)設(shè)的呈直線式前進(jìn)，事實(shí)上教育是一種螺旋式的演進(jìn)過程，教育作為一門獨(dú)立的領(lǐng)域，其內(nèi)在發(fā)展要求必然會(huì)使教育呈現(xiàn)一些不足，教育形式空前加強(qiáng)就是其表現(xiàn)。隨著教育的發(fā)展，當(dāng)前教育在向深度演進(jìn)的同時(shí)，卻對(duì)其廣度和寬度有所忽略，受各種綜合因素的復(fù)雜影響，教育的形式化使得教育在方法和內(nèi)容上逐漸出現(xiàn)遠(yuǎn)離人類社會(huì)的生產(chǎn)與生活世界，開始逐漸強(qiáng)調(diào)和關(guān)注教育者的技術(shù)、手段以及教育媒介等等，即教育形式開始顯得越來越重要，從而形成了以“教師為中心”、“課堂為中心”、“教材為中心”等各種層出不窮的教學(xué)模式，這些教學(xué)模式使得課堂教學(xué)的效率、互動(dòng)以及課堂的活躍程度有所提升，從管理的層面上而言，一定程度上確實(shí)可以掌控課堂教學(xué)的質(zhì)量，并且形式化的教育在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上單一化、簡單化，因此很容易對(duì)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)和把握，用目前高校比較通俗的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是“抬頭率高”就意味著教學(xué)質(zhì)量好，這種易操作且容易把握的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開始偏向于形式化、程序化、模式化，容易忽略教育中應(yīng)該具有的情感、體驗(yàn)等人的因素。因此，過于強(qiáng)調(diào)教育模式、工具化、手段化的教育方式會(huì)產(chǎn)生另外一個(gè)問題，那就是這種教學(xué)越來越趨向于形式化、模式化甚至是封閉化。如果教育過分依賴教育技術(shù)、教育手段或教育工具，一定程度上消解了教育與生活之間的關(guān)系而自創(chuàng)了一個(gè)屬于科技化和工具化的教育世界，使得教育脫離情感與生活而變得冰冷并缺乏應(yīng)有的活力。

教育呈現(xiàn)技術(shù)化、工具化有深刻的原因和復(fù)雜的背景，如科學(xué)主義思想的泛濫、教學(xué)活動(dòng)中權(quán)力的不平衡、程序化教學(xué)的追求等等，受這些復(fù)雜因素的作用和影響，使得“教育言說作為教育教學(xué)生活中師生相互交往的最基本的方式，其本身具有的豐富而深厚的教育價(jià)值和內(nèi)涵在一定程度上被遮蔽與消解，造成教育與生活的疏離，出現(xiàn)教育言說中的生活世界問題。”［1］（p36）由于各種因素的相互作用，教育開始慢慢遠(yuǎn)離其存在的基礎(chǔ)——人所生活的世界，而以工具化的眼光對(duì)待教育，重視教育手段、教育技術(shù)、教育程序而忽視教育的最終目的和真正價(jià)值。這樣的教育缺乏活力和情感因素等方面的投入，而使得教育中的教與學(xué)的關(guān)系出現(xiàn)主客體之間的對(duì)立和分化。受教育形式化的影響，本應(yīng)該是充滿活力、充滿神圣的“象牙塔”而逐漸變得像現(xiàn)代化生產(chǎn)車間，教室成為工廠自動(dòng)化生產(chǎn)車間，學(xué)生更像是流水生產(chǎn)線上的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，而教師則像流水生產(chǎn)線上作業(yè)的工人。統(tǒng)一模式、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一場地甚至統(tǒng)一思想，教育在這種標(biāo)準(zhǔn)化的流程中開始喪失它應(yīng)有的情感和溫馨，應(yīng)試教育便應(yīng)運(yùn)而生，考試成績的好壞變成了教育結(jié)果的最后評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種教育方式最大的惡果在于教師與學(xué)生不再是一種活生生的人際關(guān)系，而是一種主客間的分裂關(guān)系，這必然將導(dǎo)致教師成為權(quán)威，學(xué)生是權(quán)威管束的對(duì)象，并且以教師所講為絕對(duì)真理，抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至扼殺學(xué)生反思的能力，以至于最后將學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)特性逐漸在這種生產(chǎn)過程中消耗殆盡。

所以，隨著教育對(duì)教學(xué)技術(shù)、教學(xué)模式等形式教學(xué)上的重視與關(guān)注，容易導(dǎo)致教育與生活世界之間的疏離，教育出現(xiàn)異化現(xiàn)象，簡單而初級(jí)的應(yīng)試教育開始漠視學(xué)生在教育中的主體地位，淡化教育的根本目的，學(xué)生在應(yīng)試教育中處于被動(dòng)接受地位，失去的不僅是學(xué)習(xí)的樂趣，更是自由的發(fā)展，導(dǎo)致教育與生活產(chǎn)生剝離，學(xué)生可能出現(xiàn)高分低能，甚至難以適應(yīng)未來的社會(huì)生活。因此，鑒于教育的這種模式化發(fā)展趨勢(shì)，“回歸教育生活世界”的呼聲在教育界開始此起彼伏，這種呼聲便成為重新思考教育與生活世界的理論反思。在對(duì)教育與生活關(guān)系的反思過程中，現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)為教育的反思帶來了思想資源和理論上的支撐與創(chuàng)新，一些教育學(xué)界的學(xué)者們開始關(guān)注現(xiàn)象學(xué)，并將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論引入教育學(xué)領(lǐng)域，并創(chuàng)立了“教育現(xiàn)象學(xué)”，試圖讓教育重新回歸教育應(yīng)有的本質(zhì)。

二、教育生活世界的哲學(xué)理論分析

在西方未出現(xiàn)精細(xì)化的分科之前，哲學(xué)是一切學(xué)科的母體，也是教育學(xué)的母體，教育學(xué)是從哲學(xué)中分化而來。教育學(xué)重回哲學(xué)母體并從中重新汲取營養(yǎng)和力量來豐富和發(fā)展自己，不僅可行，而且也是十分必要的?，F(xiàn)象教育學(xué)就是試圖讓教育重新回歸哲學(xué)，并從哲學(xué)中重新獲取新理論支撐和發(fā)展力量?！皃henomenological pedagogy”（譯為“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”、“教育現(xiàn)象學(xué)”或“現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)”等等），教育現(xiàn)象學(xué)的開創(chuàng)者之一范梅南（Van Manen，M.）曾將其界定為：“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來（brack-et）、懸置（suspension）起來。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)它們做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育的具體情況的敏感性和果斷性?！保?］（p4）所以，簡單說來，教育現(xiàn)象學(xué)在理念上就是試圖讓教育學(xué)從哲學(xué)中尋求思想、汲取營養(yǎng)，以哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)為其理論基礎(chǔ)，并以現(xiàn)象學(xué)方法為方法論，重新回歸教育本有的價(jià)值和目的。

（1）生活世界體驗(yàn)。

現(xiàn)象學(xué)（phenomenology）由德國猶太人哲學(xué)家E.胡塞爾（E.Edmund Husserl，1859～1938）所創(chuàng)立，是20世紀(jì)在西方廣泛流行的一種哲學(xué)思潮。其核心在于試圖在各人文學(xué)科內(nèi)運(yùn)用現(xiàn)象描述或本質(zhì)還原法而從中獲取較直接或較真確的知識(shí)，胡塞爾的這一哲學(xué)立場在于試圖避免當(dāng)時(shí)自然科學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)論的“自然主義”以及“精神科學(xué)”中的歷史相對(duì)主義?，F(xiàn)象學(xué)依然重視哲學(xué)的根本問題，即人的問題，現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是個(gè)體的人，而不是整體意義上人，或是說關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特性。“現(xiàn)象學(xué)是對(duì)生活世界的研究——一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。現(xiàn)象學(xué)的研究目的在于獲得對(duì)我們?nèi)粘Ｉ铙w驗(yàn)的本性或意義更深刻的理解。”［3］（p11）事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)的這一特性與教育的真正本質(zhì)是完全吻合的，這一吻合性也使得現(xiàn)象學(xué)能夠引入教育領(lǐng)域，所以，教育現(xiàn)象學(xué)就是將現(xiàn)象學(xué)的理論和方法引入教育領(lǐng)域，并以此看待教育領(lǐng)域的問題，關(guān)注生活世界的體驗(yàn)，以生活體驗(yàn)為教育的起始點(diǎn)?！艾F(xiàn)象學(xué)研究首要的特點(diǎn)是它總是起始于生活世界。我們以自然的態(tài)度面對(duì)日常生活的世界，這種態(tài)度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態(tài)度?！保?］（p9）因此，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)關(guān)注的核心是學(xué)生，提倡教育回歸未經(jīng)預(yù)設(shè)和定義的生活，并將生活世界作為教育行為的中心，主張關(guān)注學(xué)生種種生活體驗(yàn)并從中得到有益的反思。范梅南教授指出“將現(xiàn)象學(xué)方法用于研究和思考教育的問題，就是一種獨(dú)特的生活取向，一種生活實(shí)踐的取向。”［2］（p4）

因此，關(guān)注生活體驗(yàn)，并關(guān)注個(gè)體不同的生活體驗(yàn)，尊重體驗(yàn)的差異性，是教育現(xiàn)象學(xué)所強(qiáng)調(diào)和突出的重點(diǎn)問題，也是教育的前提。“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以生活體驗(yàn)為教育的起始點(diǎn)，其更關(guān)注的是每一學(xué)生的個(gè)體和獨(dú)特性。也就是說現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)更加關(guān)注的是人本身，其自身具有很強(qiáng)的人文精神?！保?］（p4）

（2）回到事物本身。

現(xiàn)象學(xué)另一個(gè)重要的哲學(xué)理論就是提出“回返事物本身”?，F(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)道家式的價(jià)值中立，將一切的理論預(yù)設(shè)、偏好、觀點(diǎn)、看法等先“懸置”起來，而倡導(dǎo)以一種直覺的方式來獲取和洞察事物的本質(zhì)，即“回返事物本身”。教育之所以是教育，就在于教師總是要扮演一個(gè)關(guān)系者，這種關(guān)系者就在于總是要與教育對(duì)象交流，而在交流過程中，教師講述的內(nèi)容對(duì)教育對(duì)象而言，總是存在著或直接或間接的誘導(dǎo)和影響。受現(xiàn)象學(xué)理論的影響，教育現(xiàn)象學(xué)非常強(qiáng)調(diào)教育保持價(jià)值中立，并放棄固有的理論預(yù)設(shè)、觀點(diǎn)甚至成見，而追求價(jià)值中立甚至是價(jià)值獨(dú)立，倡導(dǎo)要以純粹冷靜視角客觀而公正地看待和描述一切的事物。現(xiàn)象學(xué)所倡導(dǎo)的公正、客觀地展現(xiàn)事物本身而不帶任何的偏好與預(yù)設(shè)，其目的在于還原事物的本質(zhì)，找到知識(shí)的本源，在教育現(xiàn)象學(xué)看來，將一切先念的價(jià)值觀預(yù)設(shè)、偏好、觀點(diǎn)先“懸置”起來，而僅僅將知識(shí)的本源展現(xiàn)出來，即“回返事物本身”，關(guān)注的是學(xué)生對(duì)生活世界體驗(yàn)和感悟，并從中做出有益的反思。

“回返事物本身”對(duì)于我們理解教育的本質(zhì)具有重要的意義。教育現(xiàn)象學(xué)將此理論用于教育領(lǐng)域以追問富有意義的現(xiàn)象的本質(zhì)是什么？生活體驗(yàn)的本質(zhì)是什么？這些問題居于教育者職業(yè)和個(gè)人生活的中心，它關(guān)注的是教育學(xué)的根本意義。所以，教育現(xiàn)象學(xué)者們指出：“我們采取了現(xiàn)象學(xué)方法以幫助我們闡明在我們與孩子的共同生活中作為教育學(xué)而呈現(xiàn)的事物。正是這種思想引導(dǎo)我們從理論抽象到真實(shí)的生活體驗(yàn)——兒童生活世界的生活體驗(yàn)、學(xué)校生活的體驗(yàn)、課程生活體驗(yàn)，等等。”［3］（p55）而對(duì)于教育學(xué)另外一個(gè)重要的意義在于避免教育理論上的妄加解釋：“在專業(yè)研究中我們傾向于依靠一種重構(gòu)的邏輯，我們對(duì)理論妄加解釋，將其闡述成任何事物。一旦理論方案復(fù)蘇，我們傾向于探究那些促使理論復(fù)蘇的規(guī)則。當(dāng)我們努力以理論和假設(shè)的機(jī)制理解生活體驗(yàn)時(shí)，我們忘記了是活生生的人制定了方案和機(jī)制而不是相反。”［3］（p56）也就是說教育本質(zhì)不在于概念分析，也不在于邏輯推理，而就在我們活生生的生活世界中，《現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)》的刊頭中曾經(jīng)就這樣寫道：“教育的本質(zhì)是我們與處在教育關(guān)系中的兒童、青年或長者之間的生活方式?！?/p>

三、生活世界與教育生活世界的關(guān)系

“生活世界”一詞是德國哲學(xué)家胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中所提出來的，是胡塞爾首先創(chuàng)制的哲學(xué)概念。他在20世紀(jì)30年代所提出的“生活世界”影響深遠(yuǎn)，幾乎成為各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所共享的概念和話題，也包括對(duì)教育領(lǐng)域的改變。一些理論教育學(xué)家開始關(guān)注現(xiàn)象學(xué)，并在教育界開始提出“教育研究回歸生活世界”、“教育回歸生活世界”等口號(hào)。事實(shí)上，在此之前，教育界本身就有一些學(xué)者曾倡導(dǎo)教育應(yīng)回歸生活世界，并對(duì)教育與生活之間的關(guān)系進(jìn)行過定位與評(píng)價(jià)，如美國教育學(xué)家杜威（John Dewey）依據(jù)美國實(shí)際的教育情況而提出“教育即生活”命題，而其學(xué)生陶行知繼承其這一思想并依據(jù)當(dāng)時(shí)中國的實(shí)際教育情況而提出“生活即教育”命題。無論是杜威，還是陶行知，他們的共同理念主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面教育是生活的有機(jī)組成部分，生活是教育的大背景和基礎(chǔ)；另一方面，教育依據(jù)生活又超越生活，并從生活體驗(yàn)中所獲得的反思能對(duì)實(shí)際生活起指導(dǎo)、修正和凈化的作用，從而使教育又形成了一個(gè)新的生活世界——教育生活世界。事實(shí)上，生活是人類一切生命活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是人類一切活動(dòng)最終目的。生活世界是教育世界的來源與基礎(chǔ)，教育生活世界受到歷史、當(dāng)下以及未來這三個(gè)因素的制約和影響，但教育世界作為人類教育活動(dòng)的實(shí)踐領(lǐng)域而具有自身存在的獨(dú)立價(jià)值，有自身內(nèi)部活動(dòng)的生命體驗(yàn)。教育生活世界的獨(dú)立性是由人的有限性和教育的功能性所決定的。人是有限的，總是受到時(shí)間和空間的限制和制約；因此，教育不可能重設(shè)所有一切的生活樣式，而只能是以模擬或虛擬的方式呈現(xiàn)生活世界，即讓“教育活動(dòng)只能在極短的時(shí)間與極小的空間，選擇性地或者被選擇性地，以極其簡約的方式讓學(xué)習(xí)者繼承過往的經(jīng)驗(yàn)。”［4］（p39）

正是由于“教育活動(dòng)同時(shí)受到歷史、現(xiàn)實(shí)與未來的三種因素共同影響，于是就有了獨(dú)屬自己的存運(yùn)時(shí)空，有了一方獨(dú)立的‘天地’?！保?］（p39）然而，教育雖然依據(jù)內(nèi)容而立足于我們當(dāng)前現(xiàn)實(shí)的生活，但事實(shí)上卻與真正的日常生活世界有很大的差異。這種差異和不同就在于教育生活世界異于過往的生活世界，也不同于眼下的生活世界，當(dāng)然，更不純粹與未來的生活世界保持一致，教育生活世界依據(jù)過往、當(dāng)前以及未來的生活世界而構(gòu)建，但是一種虛擬和模仿，而不是真實(shí)的呈現(xiàn)。所以，教育生活世界看上去與日常生活世界之間的關(guān)系既緊密而又有差異性，并且后者是前者的基礎(chǔ)和來源，這種具有聯(lián)系又有區(qū)別的必然導(dǎo)致教育生活世界與日常生活世界之間存在不同，教育生活世界具有一定的獨(dú)特性和獨(dú)立性，而不是與日常生活世界完全一致。如果教育與日常生活世界混為一體而無任何差異，這無異于取消了教育和教育生活世界存在的合法性。教育生活世界基本法則是將日常生活世界以模擬或虛擬的形式呈現(xiàn)在教育生活世界中。

總之，教育不僅是人類在文明社會(huì)發(fā)展過程中追求自我保護(hù)、自我發(fā)展從而增加更多生存機(jī)遇的一種基本手段，同時(shí)也是人類文明延續(xù)與傳承的基本方法。因此，教育生活世界所構(gòu)成的依然是人的世界，而并不是與人無關(guān)的活動(dòng)。

四、教育現(xiàn)象學(xué)中反思的啟示意義

（一）教育現(xiàn)象學(xué)重拾教育丟失的生活向度。

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教育所承載的并不僅僅是一種程序化、工具性或是技術(shù)性的交往和科學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也是人類尋求自我完善、自我發(fā)展的基本手段。因此，無論從本質(zhì)還是內(nèi)容上而言，教育在生活中，生活中有教育。

但長期以來，將教育理解為知識(shí)的源泉，強(qiáng)調(diào)教育的手段、過程以及結(jié)果，這種技術(shù)上的連貫性和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的完美性雖然看上去易于評(píng)價(jià)，但卻容易引起教育與生活世界的脫節(jié)和剝離。教育現(xiàn)象學(xué)正是出于對(duì)手段化、技術(shù)化等教育的異化現(xiàn)象進(jìn)行反思，并呼吁教育重新回歸到教育的本初目的和基本功能，即教育是為了人類幸福而更美好的生活。

所以，教育現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)回歸生活世界其根本目的不在于教育的理性回歸，而在于教育現(xiàn)象學(xué)試圖讓我們重新關(guān)注教育的本初，重新關(guān)注教育的本義，其根本目的在于堅(jiān)持教育本真的可能性探討。

（二）教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是具體的人，而不是抽象的人。

有一個(gè)流傳至今眾所周知的故事，就是古希臘哲學(xué)家狄奧真尼斯在大白天打著燈籠在城里面四處走動(dòng)，似乎在尋找什么東西。人們覺得奇怪，就問狄奧真尼斯在尋找什么？狄奧真尼斯回答說在“光天化日的，提著燈籠也找不到一個(gè)真正的人?！比藗児笮?，并向狄奧真尼斯提示自己的存在，然而，狄奧真尼斯卻拿起樹枝邊趕邊說：“我要找到真正的人。”狄奧真尼斯的故事聽起來可笑，但卻可能帶給我們這樣的思考，即人并不僅僅是具體而自然的存在，人還是力圖自我塑造的存在，即人既是具體性的存在，也是抽象性的存在。很明顯，“抽象性存在的人”是人為塑造的、概念中的人；而具體的人就是生活中自然存在的那個(gè)真實(shí)的個(gè)體。

教育因人而存在，教育的對(duì)象是人，教育的目的也是為了人。然而，傳統(tǒng)教育學(xué)站在傳統(tǒng)哲學(xué)理論架構(gòu)的基礎(chǔ)上，僅僅把人當(dāng)作抽象性的概念對(duì)象來理解和把握，關(guān)注的是人與物之間的關(guān)系。究其原因，可能源于傳統(tǒng)哲學(xué)中的“理念論”與“經(jīng)驗(yàn)論”的影響。當(dāng)然，傳統(tǒng)教育學(xué)也關(guān)注具體的人，只是傳統(tǒng)教育學(xué)所遵循的哲學(xué)方法是整體的、抽象的、共性的東西，而教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注個(gè)體的生活體驗(yàn)，因此，其關(guān)注點(diǎn)指向的教育生活體驗(yàn)，“指向的是具體存在于教育生活實(shí)際中的教育者與受教育者。需要指出的是，這種生活是主客并未加以分化的前反思性的生活?！保?］（p17）

在教育生活世界，主體是人，關(guān)注的個(gè)體的生命存在與生活體驗(yàn)，并重視差異性，教育現(xiàn)象對(duì)不同個(gè)體體驗(yàn)的關(guān)注與我國古代傳統(tǒng)教育的思想有著很大的相似性。如我國傳統(tǒng)教育倡導(dǎo)的“因材施教”就是針對(duì)不同學(xué)生采取不同的教育，充分尊重學(xué)生的不同體驗(yàn)和差異性。教育現(xiàn)象學(xué)作為教育理論與實(shí)踐發(fā)展過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，它的出現(xiàn)為教育理論和實(shí)踐的創(chuàng)新帶來了新的資源和思路，但事物總是不斷向前發(fā)展，教育必然會(huì)隨著人們的認(rèn)識(shí)而呈現(xiàn)新的教育理論旨趣，但無論教育理論和形式上發(fā)生如何變化，教育的最終目的應(yīng)該總是關(guān)注人類生活、關(guān)注人類命運(yùn)，并與整個(gè)民族的發(fā)展密切聯(lián)系在一起，甚至是，教育是為了更好地生活需要而建構(gòu)的一種教育生活世界。

［1］康釗.教育生活世界——教育言說的理性回歸［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010，（3）.

［2］李樹英.教學(xué)現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)——訪國際教育現(xiàn)象學(xué)大師馬克斯·范梅南教授［J］.開放教育研究，2005，（3）.

［3］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)［M］.宋廣文，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［4］馬豫星.日常生活世界·科學(xué)生活世界·教育生活世界［J］.江西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（4）.

［5］劉徐湘，胡弼成.教育學(xué)中“具體的人”——現(xiàn)象學(xué)的視域［J］.高等教育研究，2005，（3）.

責(zé)任編輯 張?jiān)?/p>

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1003-8477（2016）10-0175-05

陳明（1980—），男，湖南第一師范學(xué)院副教授，哲學(xué)博士。

湖南省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”規(guī)劃課題2015年度項(xiàng)目成果“道家德育模式下的德育回歸生活世界研究”（XJK015BDY002）；湖南第一師范學(xué)院2015年度“百名英才支持計(jì)劃”資助成果。