林建峰

(武夷學院 學報編輯部，福建 武夷山　354300)

朱熹教育思想的哲學意蘊

林建峰

(武夷學院 學報編輯部，福建 武夷山354300)

摘要：朱熹是一位具有遠見卓識的教育家，他在其宏大精密的哲學理論基礎上建構(gòu)了一套完整的教育思想體系，使之充滿著思辨的哲學意蘊。以探討理氣關系出發(fā)，提出教育要使人“明人倫”，教人做仁人圣賢。以人性二重論為基點，提出教育不僅要存養(yǎng)和擴充人性中本源的善性，同時還要變化氣質(zhì)。通過對格物致知論的闡發(fā)，提出人要窮索事物之理以通曉事物之理，同時又要勤于將所學知識用于實踐，落實到具體的行動上，以提高實踐能力和人格涵養(yǎng)。

關鍵詞：朱熹；理氣；教育思想；格物窮理；致知力行

朱熹字元晦，宋代理學的集大成者，他“致廣大、盡精微、綜羅百代”，是中國哲學史上一個里程碑式的人物，同時也是位具有遠見卓識的思想家和教育家。朱熹一生為官從政時間不長，大部分精力都致力于教育事業(yè)和學術研究，他創(chuàng)辦書院聚徒講學，親撰或裁定教規(guī)范本，身體力行參與教學與管理，在長達五十多年的教育實踐過程中，提出完備的教育理論，形成獨特的教育思想。朱熹以理欲論為思想核心，以理氣論為理論基石，以格物致知為認識論和方法論，建構(gòu)了一個龐大而又精密的哲學思想體系。朱熹正是以其哲學思想為基礎，從哲學層面建構(gòu)了一整套完整的教育思想體系，本文試從理氣論、心性論、格物致知論等方面簡述朱熹教育思想的哲學意蘊。

1教育本體論:理氣關系

理氣論是朱熹哲學的理論基石，他繼承了北宋五子的儒學思想尤其是二程哲學中理事關系學說，全面而系統(tǒng)地理順和闡發(fā)了理氣關系問題，由此而建構(gòu)其龐大的理學體系。

朱熹認為宇宙及其萬物都是由理和氣兩種因素構(gòu)成的，“天下未有無理之氣，亦未有無氣之理，氣以成形。而理亦賦焉”[1]卷1，114。理和氣渾然一體，相依而不能相離，而理是宇宙萬物的本源，決定了事物的本質(zhì)和規(guī)律。“天理之間，有理有氣。理也者，形而上之道也，生物之本也；氣也者，形而下之器也，生物之具也。是以人物之生，必稟此理然后有性；必稟此氣然后有形。其性其形雖不外乎一身，然其道器之間分際甚明，不可亂也?！盵2]卷58·答黃道夫，2755理是“道”，是創(chuàng)造萬物之本源，制衡萬物運行之本質(zhì)，屬精神性范疇，氣是“器”，是構(gòu)成萬物的材料，屬物質(zhì)性范疇，是“理”的載體。

在朱熹那里，理是永恒的宇宙本體，“未有天地之先，畢竟也只是理。有此理，便有此天地；若無此理，便亦無天地。無人無物，都無該載了。有理便有氣流行，發(fā)育萬物”[1]卷1，114。天地因理而有，人物因理而有，有理就有氣，氣化流行就發(fā)育萬物。人作為浩瀚宇宙中的一分子，必然與萬物一般都因各其理而各得其性，理之于宇宙萬物而言是指本質(zhì)規(guī)律，之于人類社會而言是指道德原則，而道德原則歸根到底是宇宙普遍法則在人類社會的特殊表現(xiàn)。

朱熹在其理氣本體論的基礎上建構(gòu)其教育思想體系。在他看來，“人倫”反映了“天理”的基本內(nèi)容，是人類社會的道德原則的具體體現(xiàn)，因此教育的前提和基礎要體認天理，窮盡天理，教育的目的和任務在于“明人倫”，教人做仁人圣賢。針對當時教育以科舉入仕為直接目的，學校淪為科舉的附庸，導致士人學子只會做浮躁華麗之文章以應付科考，奪取桂冠，沽名釣譽。他嚴厲抨擊了這樣敗壞社會風氣的教育環(huán)境，指出：“圣賢教人為學，非是使人綴緝言語、造作文辭，但為科名爵祿之計，須是格物致知，誠意正心，修身而推之，以至于齊家治國，可以平治天下，方是正當學問?！盵2]卷74·玉山講義，3588認為教育不應該誤導讀書人沉溺于華而不實的詩賦詞章，片面追求華艷頹靡的形式主義，而應該引導他們通過讀書做學問來提高自身的道德修養(yǎng)和人格涵養(yǎng)，進而去實現(xiàn)齊家、治國、平天下的崇高理想，這才是教育之本，才是正真的學問。

朱熹提倡書院教育以踐行其私人講學的理想，他一生先后創(chuàng)建三所精舍：寒泉精舍、武夷精舍和滄州精舍；重建兩大書院：岳麓書院和白鹿洞書院，此外還有許多曾與其發(fā)生過直接或間接的聯(lián)系。在書院創(chuàng)辦過程中，他實行門戶開放，聽講者不受地域和學派的限制，首創(chuàng)了“講會”制度，邀請當時名家大儒到書院講學，進行思想交流，激發(fā)學術爭鳴。朱熹以書院為陣地，倡導理學精神，傳播理學思想，踐履其儒學之道或天理以涵養(yǎng)人格信仰，積淀道德品質(zhì)，在他的努力下，書院逐漸提升為學者從事學術交流研究以及修身養(yǎng)性、涵養(yǎng)人格的場所。

朱熹19歲進士及第，20歲授左迪功郎，從此走上仕途。在其從為官從政期間，每至一處，無不以整頓州、縣學，創(chuàng)辦或修復書院精舍，聚徒講學，誨掖后學為已任，堅持把教育講學作為施政的的重要內(nèi)容。他提倡“先王之學，以明人倫為本”，這一思想源于孟子關于三代之學的論述：“設為庠序?qū)W校以教之：庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”[3]孟子集注，238朱熹認為學校教育追溯到夏商周三代都是以教人“明人倫”為本。他在注解說：“庠以養(yǎng)老為義，校以教民為義，序以習射為義，皆鄉(xiāng)學也。學，國學也。共之，不異名也。倫，序也，父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，此人之大倫也。庠序?qū)W校，皆以明此而已。”[6]人倫是指人與人之間應當遵守的基本準則和行為規(guī)范，即父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信，這樣，他就把儒家的倫理思想納入了道德教化的軌道。

南宋淳熙六年(1179年)，朱熹出知南康軍，他考察發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)始于南唐的白鹿洞書院遺址，組織修葺了白鹿洞書院，至次年書院修復完成,為其訂立了《白鹿洞書院揭示》(以下簡稱《揭示》——作者按)，即書院的規(guī)章制度。在《揭示》中，朱熹從五教之目、為學之序、修身之要、處事之要、接物之要五個方面講明了書院的創(chuàng)辦目的、人才的培養(yǎng)目標、弟子的行為規(guī)范、讀書的方法步驟等內(nèi)容，歸根到底就是要闡發(fā)其以“明人倫”，教人做仁人圣賢的辦學宗旨和教學理念。

《揭示》開章明義首推“五教之目”，即“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，這是朱熹哲學思想以及教育思想的核心問題，是調(diào)整人與人之間的道德規(guī)范和行為準則，是讀書做人的前提和根本。為實現(xiàn)“明人倫”這一教育核心問題，《揭示》提到“為學之序”，即“博學之，審問之，慎思之，明辯之，篤行之”，這是學習的任務和方法，其中，博學、審問、慎思、明辨屬于認識范疇，篤行屬于實踐范疇，為學就是一個從學、問、思、辨、行由淺入深，有機統(tǒng)一的過程，為學就是要提倡學思并重，知行結(jié)合，實現(xiàn)認識和實踐協(xié)調(diào)統(tǒng)一。緊接著，《揭示》又從修身、處事、接物三方面闡述做人的原則和方法，修身之要”要做到“言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過”；“處事之要”要做到“正其義不謀其利，明其道不計其功”；“接物之要”要做到“己所不欲，勿施于人。行有不得，反求諸己”。[2]卷74·白鹿洞書院揭示，3586-3587顯然，朱熹希望通過他的書院教育以提高學子的認識水平和實踐能力，培育其正確的核心價值觀，然后去傳播并影響自己身邊的人，進而教化社會民眾，凈化社會風氣。

2教育價值論:變化氣質(zhì)

人性論一直以來都是中國哲學關注的重要內(nèi)容之一，也是開展教育活動的基本邏輯起點和重要理論依據(jù)。在中國歷史上，孔子首開對于人性問題的討論，他提出“性相近也，習相遠也”的說法，認為人性自人降生來看都是相近相似的，只是在人的成長過程中因周圍環(huán)境的浸染而發(fā)生變化，因此教育對人性向好向壞來說十分重要。孟子繼承孔子的思想，主張性善論，認為人生下來便具有惻隱、羞惡、恭敬和是非這“四心”，它是人類道德情感的基礎，是人性為善的根本和端緒，即“惻隱之心，仁之端也; 羞惡之心，義之端也; 辭讓之心，禮之端也; 是非之心，智之端也”[3]孟子集注，211。因此，能仁、能義、能禮、能智是天賦予人的良知良能，并非由外在加以雕琢和裝飾的。孟子以性善論為基點出發(fā)，提出了“人皆可以為堯舜”的論斷，認為教育就是要重拾人在有意無意中丟失泯滅的固有善端，對人天生固有的善性進行存養(yǎng)，加以擴充，這樣的話，即使凡人也可以成賢成圣。

朱熹吸取了孟子的“性善論”，特別是批判地借鑒了二程和張載關于人性的論斷，以“理氣”關系為中心來闡發(fā)其人性論思想。他認為，天地之間有理有氣，理氣并存，人和物都是稟受天地之氣而成形體，稟受天地之理而成本性，性是理在人物中的體現(xiàn)，性即是理。理的純?nèi)簧菩砸簿蜎Q定了性的純?nèi)槐旧?，因此人具有先天的善的品質(zhì)。但是現(xiàn)實生活中的人卻有善有惡，有賢有愚，這是由于人在形成性時稟氣不同而造成的。他將稟理之性稱為“天命之性”，即本然之性，稟氣之性稱為“氣質(zhì)之性”，即氣稟之性，“論天地之性則是專指理言，論氣質(zhì)之性則以理與氣雜而言之”[2]卷56.答鄭子上，2688。稟理所成的性和稟氣所成的性是顯然不同的，氣質(zhì)之性是天命之性受氣質(zhì)發(fā)生的轉(zhuǎn)化形態(tài)，人性總是天命之性與氣質(zhì)之性的統(tǒng)一。既然天命之性即人的本然之性源于天道或天理，人性的善端是與生具有的，先天就存在于人性之內(nèi)，性與天道“譬如一條長連底物事，其流行者是天道，人得之者為性。乾之‘元亨利貞’，天道也，人得之，則為仁義禮智之性?！盵1]卷28，1035人稟受天理賦予的本性，天生就稟賦仁義禮智，人的本性是渾厚至善的?！疤斓亻g只是一個道理。性便是理。人之所以有善有不善，只緣氣質(zhì)之稟各有清濁?！盵11]由于氣質(zhì)之性是稟受理與氣而成的，氣稟的明暗清濁之分，人就難免有善惡智愚之別。

朱熹以其人性二重論為基點來闡發(fā)他的教育價值論。他認為人性本善，但由于現(xiàn)實生活中受到了氣質(zhì)的熏染，教育的目的不僅要存養(yǎng)和擴充人性中本源的善性，同時還要變化氣質(zhì)?！熬铀詫W者，為能變化氣質(zhì)而已。德勝氣質(zhì)，則愚者可以進于明，柔者可以進于強?！盵3]中庸章句，33人可以通過后天對知識的不斷學習積累，對品性的不斷修煉提高以去恢復本然之性，去改變氣質(zhì)之性，這樣，愚笨的人也會變得聰慧，柔弱的人也會變得堅強。由于人天生都稟賦著仁義禮智這些天然的善性，具備做仁人圣賢的本然之性，只是由于氣稟的昏濁造成了對本性的隔蔽，遮掩了人的善的本質(zhì)，掩埋了人的善的表現(xiàn)，結(jié)果呈現(xiàn)出惡的現(xiàn)象，因此人要變化氣質(zhì)，去蔽明善，學習和教育就顯得特別重要。就好比燈籠一樣，“未有不光明者。氣質(zhì)不同，便如燈籠用厚紙糊，燈便不甚明；用薄紙糊，燈便明似紙厚者；用紗糊，其燈又明矣；撤去籠，則燈之全體著見”[1]卷64，2117。燈的本然之性是光明的，只是糊上厚紙、薄紙或者紗之后如稟得“氣質(zhì)之性”之后燈籠透射出來的光便有明暗之別，但是撤掉燈籠之后，燈本身還是一樣的透亮。

既然人人都具備做仁人圣賢的潛質(zhì)，只是因為氣稟的不同而影響了人的性理的本然表現(xiàn)，這就要靠教育撥正氣質(zhì)之偏，拂拭物欲之蔽，所謂“人性皆善，而其類有善惡之殊者，氣習之染也。故君子有教，則人皆可以復于善”[3]論語集注，157。當然，在朱熹看來，善的本性不僅指仁義禮智之性，同時也包含了聰慧敏達以及剛?cè)峋徏钡热诵缘母鱾€方面。他注重以書院講學和家庭教化等形式踐履其教育思想，把學校劃分為“小學”和“大學”，跟據(jù)人的年齡特征和心智特點設置相應的課程內(nèi)容以開展有針對性、分階段性的教育活動，小學”階段主要以“教事”為主，“大學”階段則以“教理”的為主。

朱熹認為，人在幼年時物欲未染，知識未開，熏染昏濁之氣最少，最具備“圣賢坯璞”，因此他很重視童蒙教育?！肮耪咝W已自暗養(yǎng)成了，到長來，已自有圣賢坯模，只就上面加光飾?！盵1]卷7,269人在幼小之時心智未有所主，應采取先入為主，傳授忠信孝悌等禮節(jié)教養(yǎng)，踐行儒家倫理道德規(guī)范，涵養(yǎng)一顆純善的本心，將來只要稍加修飾和完善便可成圣成賢?！叭松藲q，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節(jié)，禮樂、射御、書數(shù)之文?！盵3]大學章句，2具體的方法就是要讓兒童在日常的事親處友等生活細節(jié)中去體認倫理規(guī)范，踐履交往禮節(jié)，躬行道德行為，以代替空洞抽象的道德說教。有了小學階段“教事”為重點的倫理道德和行為習慣的教育上，大學教育階段便可開展以“教理”為重點的知識教育?！凹捌涫形迥?，則自天子之元子、眾子，以至公、卿、大夫、元士之適子，與凡民之俊秀，皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道?！盵3]大學章句，2大學教育主要包括“修己”和“安人”的兩個方面的內(nèi)容，“修己”注重倫常規(guī)范的傳授，以提高學生的道德素養(yǎng)；“安人”注重治國理政的培養(yǎng)，以提高學生的政治才能。旨在培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹Ⅲw用兼盡的“內(nèi)圣外王”型人才，使受教育者在道德修養(yǎng)上達到“內(nèi)圣”功力以便在現(xiàn)實社會中成就“外王”事業(yè)，成就圣賢的理想人格。

3教育認識論:格物窮理

“格物致知”源于《禮記·大學》篇，“欲誠其意者，先致其知; 致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠。”側(cè)重于從“修身、齊家、治國、平天下”人格修養(yǎng)的倫理道德角度闡述“格物”和“致知”的關系及其重要性。宋代理學家特別是程頤，用義理的方法對“格物致知” 重新做了解釋，開始從認識論角度闡述這一命題，并賦予其以認識論的意義。

朱熹在繼承程頤思想的基礎上，根據(jù)自己的理學觀點，對“格物致知”作了全面的闡發(fā)。既然天地之間有理有氣，宇宙萬物皆由理氣組合而成，理普遍存在于一切事物之中，人類認識的活動就在于窮索宇宙萬物之理?！八^致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而蓋窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里粗精無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也。”[3]大學章句，8他主張通過“格物窮理”以達到“致知”，即在人類的認識實踐活動中，通過努力窮索事物之理，通曉事物之理以達到知識的不斷完備，在這里，格物是致知的前提和方法，窮理是格物的內(nèi)容和目的。

格物說是探究朱熹認識論的關鍵，對于格物一詞，朱熹解釋到：“格，至也。物，猶事也。窮至事物之理，欲其極處無不到也。”[3]大學章句，5他認為“格”即是“至”，“物”即是“事”，格物包含即物、窮理和至極三個方面，即要通過接觸事物、研究物理以將事物之理窮究到極限。所謂 “格物者，格，盡也，須是窮盡事物之理。若是窮得三兩分，便未是格物。須是窮盡得到十分，方是格物?！盵1]卷15，463理作為宇宙萬物之本源，先于天地而存在，天地之間包括自然、社會現(xiàn)象以及道德、倫理現(xiàn)象等萬事萬物，無論大小、細微輕重、貴賤皆有理，格物的基本精神是窮理。朱熹認為，人稟受天地之理以為本性，具有與生俱來的智慧與聰穎，只是由于氣稟的緣故以及后天外物的熏染使得原本誠明的“天理”就變得蔽塞了。因此人不管聰慧與否，都要通過格物去窮至事物之理，也就是去探究一切事物的本源，而這就必須依靠后天困學和勉行的工夫。

關于格物的具體程序和方法，即所謂的“次第工程”，在朱熹之前，程頤提出了“若只格一物便通眾理，雖顏子亦不敢如此道。須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然有貫通處?！盵4]朱熹繼承了程頤這一思想，并進一步做了發(fā)揮，認為對知識的學習是一個由積累到貫通的過程，存在著漸進和頓悟兩個不同的階段，是從接觸到認識，從感性到理性深化的問題。

首先，朱熹認為讀書是“窮理”最主要的途徑，“為學之道，莫先于窮理，窮理之要必在于讀書，莫貴于循序而致精，而致精之本則又在居敬而持志?！盵2]卷14·甲寅行宮便殿奏札二，688意指要通過刻苦治學去探究天地之理，包括自然法則和倫理道德。當然，在讀書求學的過程中，朱熹提倡不僅要博學，而且要精讀，要先博而后約，即所學內(nèi)容要有所選擇，要有先后次序，不能夠博而不精、雜而無序。“博學，謂天地萬物之理，修己治人之方，皆所當學，然亦各有次序，當以其大而急者為先，不可雜而無統(tǒng)也。”[1]卷8，291

其次，格物必須通過漸進的積累階段，通過逐步的積累以達到貫通的境界。朱熹認為，天地萬物皆有理，人天生稟理具有與生俱來的良知能力，既然天地之理是無窮無盡的，那么人應該不斷去探究萬物之理，這樣才能獲得無限的知識和智慧?！案F理者，因其所已知而及其所未知，因其所已達而及其所未達。人之良知，本所固有。然不能窮理者，只是足于已知已達，而不能窮其未知未達，故見得一截，不曾又見得一截，此其所以于理未精也。然仍須工夫日日增加。今日既格得一物，明日又格得一物，工夫更不住地做。如左腳進得一步，右腳又進一步；右腳進得一步，左腳又進，接續(xù)不已，自然貫通?！盵1]卷18，599朱熹注重今日格明日格的積漸工夫，認為在格物是一個由一到十再到百的積累的過程，人的知識只能持之以漸，從小處著手，從自己入手，通過點滴的積累，逐步的前進，持之以恒，才能夠達到豁然貫通的效果。當然，從積累到貫通的過程需要具備一定的條件，即在格物過程中要窮盡其理，完全領悟物中之理，達到“理會得透”，同時要持久用力，須有耐性，花力氣，用工深，窮理越多，日積月累，實現(xiàn)自然貫通，這是一個由低級到高級發(fā)展、由量變到質(zhì)變飛躍的過程。

第三，格物要窮盡天下所有物，而且要由表及里粗細無處不到，而天地間事物浩繁無窮，因此在積累與貫通之后，還要有一個推類的階段。朱熹認為“欲識其義理之精微，則固當以窮盡天下之理為期。但至于久熟而貫通焉，則不待一一窮之，而天下之理固已無一毫發(fā)之不盡矣。舉一而反三，聞一而知十，乃學者用功之深、窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此?！盵2]卷27·答姜叔權，2460根據(jù)理一分殊的思想，具體原則是普遍原理在不同事物上的具體表現(xiàn)，而具體原則中又貫穿著普遍原理。在經(jīng)過積累與貫通階段之后，認識從萬理上升到一理，可以通過推類，對未曾窮格的分殊之理根據(jù)普遍之理進行舉一反三，觸類旁通，人的認識可以實現(xiàn)由個別到一般、由普遍到特殊的有機轉(zhuǎn)化。

4教育實踐論:致知力行

知行關系是朱熹哲學體系中關于認識與實踐關系范疇，也是其教育思想中探討的重要話題之一。在他看來，書本上學到的知識是知，身體上的踐履屬于行，讀書做學問無非就是獲取知識，付諸實踐而已，并且強調(diào)知與行兩者相輔相成，相得益彰，是一個統(tǒng)一的過程?！爸c行，工夫須著并到。知之愈明，則行之愈篤：行之愈篤，則知之益明。二者皆不可偏廢，如人兩足相先后行，便會漸漸行得到，若一邊軟了，便一步也進不得”。[1]卷14，457知識的獲取和積累是開展實踐活動的前提和向?qū)?，而具體的實踐活動反過來又會加深對知識的理解和拓展。因此，讀書做學問要把知與行緊密結(jié)合起來，既要注重對知識的獲取，又要勤于將所學知識用于實踐，只有這樣，才會使自己獲得更豐富的知識，使所獲取的知識更加接近真理。

在朱熹之前，程頤從道德知識和道德踐履層面的闡發(fā)了其知行論，他把擴充知識稱之為“進學”，把修身養(yǎng)性稱之為“涵養(yǎng)”，認為涵養(yǎng)致知，居敬窮理是個人的道德修養(yǎng)過程中兩個重要方面，道德實踐只有在道德知識的引導下才能夠到達理想目標，兩者都是個人獲取文化知識，進行道德踐履，提高人格修養(yǎng)的重要途徑和方法，不可偏廢其一。朱熹繼承和發(fā)展了程頤這一思想，提出：“致知，力行，用功不可偏。偏過一邊，則一邊受病。如程子云：‘涵養(yǎng)須用敬，進學則在致知?！謩e只作兩腳說，但只要分先后輕重。論先后，當以致知為先；論輕重，當以力行為重?！盵1]卷9，299在他看來， 致知屬于認識的范疇，力行屬于實踐的范疇， 知與行如同人的兩只腳一般相互依賴、不可分離，必須一齊用力才能把路走好。他還用人的眼睛和腳的關系來進一步形容知行關系，“知行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重”[1]卷9，298。人若離開的眼睛光靠腳走路就會迷失方向，有了眼睛有了方向感沒有雙腿照例寸步難行。從這些論述我們可以看出朱熹的知行觀大體上包含著三個層面的內(nèi)容：知先行后，行重于知，行知互發(fā)。

首先，就知行先后來說，朱熹主張先知后行。他認為，個人在為學或修身養(yǎng)性時要先通過格物窮理獲取豐富的知識積累，然后以所掌握的知識為指導去開展具體的踐履行動，這樣才能做出符合規(guī)范的行為來?！肮适ベt教人，必以窮理為先，而力行以終之?！盵2]卷54·答郭希呂，2567自古以來的教育都是教人先獲取知識，通曉義理，然后以此引導踐履，去施展自身的抱負，如果缺乏理論指導就盲目實踐，便如同盲人行路一般，容易誤入歧途, 甚至瀕臨危險境地。更進一步地說，人在有知識，懂義理之后有一股行動的主動性和自覺性，“既知則自然行得，不待勉強，卻是知字上重”[1]卷18，596。在通曉義理之后的踐履是一種自然的行為，即所謂的知明行篤，而且這種行為是符合普遍的自然法則和倫理道德。

其次，就知行輕重而言，朱熹主張行重于知。他在制訂《白鹿洞書院學規(guī)》時，把《中庸》中的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”作為治學之序，并對其作了進一步的闡發(fā)，“學、問、思、辨四者所以窮理也。若夫篤行之事，則自修身以至處事接物，亦各有要”。[2]卷74·白鹿洞書院揭示，3586認為窮理是基礎，而篤行卻是關鍵，知識的儲備和義理的通曉最終的目的是為了具體的踐履，如果知理而不行, 那么知變無價值無意義，知也就不等于真知，依然還是無知?！凹戎轮?，又須力行。若致知而不力行，與不知同。”[1]卷115，3638強調(diào)讀書獲取知識是始，踐行書本知識是終，個人要把所獲取的知識落實到具體的行動上面。朱熹認為，知雖易，行卻難，即所謂的知易行難，“雖要致知，然不可恃。《書》日：‘知之非艱，行之惟艱?！し蛉谛猩稀！盵1]卷13，387相對于知識的獲取而言，具體的實踐行動更難，獲取一定知識掌握一門學說也許短時間可以做到，但是要將這些知識和學說進行傳播和踐行就需要持之以恒的工夫了。同時，對于所掌握的知識所通曉的學說是否為真知灼見還需要靠具體的實踐來檢驗。“欲知知之真不真，意之誠不誠，只看做不做。如何，真?zhèn)€如此做底，便是知至、意誠。”[1]卷15，485要把具體的社會踐履作為檢驗知識的標準和尺度，因為人的認識不能脫離實踐，實踐能提升人的認識。

第三，知與行雖有先后輕重之別，但兩者之間互相依賴，不可偏離，即行知互發(fā)。朱熹認為“涵養(yǎng)中自有窮理工夫，窮其所養(yǎng)之理；窮理中自有涵養(yǎng)工夫，養(yǎng)其所窮之理，兩項都不相離。才見成兩處，便不得”[1]卷9，300。在這里，力行不僅指將所學知識應用于實踐，也指個人的身心和道德的修養(yǎng)問題，知行并進互發(fā)主要是指窮理和涵養(yǎng)的關系，旨在說明人不僅要注重文化知識的學習和掌握，理論問題探討和研究，更要注重日常生活中勤于修身養(yǎng)性，提高品格。窮理和涵養(yǎng)，即知與行如同車之兩輪，鳥之兩翼一般，不僅相互依賴，不可分離，而且互相包含，并進互發(fā)。探求知識真理與修養(yǎng)身心品格作為成就理想人格不可或缺的兩大因素，這就要求個人要通過讀書窮理以獲取知識，求得真知，同時也要密切關系自身的道德修養(yǎng)，人格涵養(yǎng)，只有兩者之間并進互發(fā)，才能保證人往真善兩個方向發(fā)展。

參考文獻：

[1] 黎靖德.朱子語類[M]//朱子全書.上海：上海古籍出版社，2010.

[2] 朱熹.朱文公文集[M]//朱子全書.上海：上海古籍出版社，2010.

[3] 朱熹.四書章句集注[M].北京: 中華書局, 2011.

[4] 程顥.程頤.二程集[M].北京：中華書局，2004:188.

[責任編輯：楊立平]

On Zhu Xi’s Philosophical Implications of Educational Thought

Lin Jian-feng

(Journal Editorial Department, Wuyi University, Wuyishan 354300, Fujian, China)

Abstract:Zhu Xi is a far-sighted educator who has constructed a complete set of educational ideological system based on the grand and precise philosophy theory, which is full of speculative philosophy implications. To explore the relationship of “Li” and “Qi”, he puts that education should make people enlightened “according to feudal ethics”, and teach them become benevolent persons and sages. Take the human dual theory as the basic point,he puts that education should not only keep and expand the good character in the origin of human nature but also change a person’s temperament. Through analyzing the theory of “understanding everything through things”, he puts that people should keep on searching the truth of things so as to know their truth,and at the same time, diligently apply what has been learnt into practice so as to improve their practical ability and cultivation of personality.

Key Word：Zhu Xi; “Li” and “Qi”; educational thought; understanding everything by exploration; obtaining knowledge by practice

收稿日期：2015-10-16修回日期：2016-01-25

基金項目：2014年福建省中青年教師教育科研項目(社科A 類)“朱子文化與社會主義核心價值觀培育”(JAS14303)資助。

作者簡介：林建峰(1986—)，男，福建莆田人，武夷學院學報編輯部助教，碩士；研究方向：文化發(fā)展與和諧社會建設。

中圖分類號：B244.7

文獻標識碼：A

文章編號：2096-2371(2016)02-0017-06