胡宏亮

(南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，南京　210031)

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法、英、美三國高等教育質(zhì)量評估模式及對我國的啟示

胡宏亮

(南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，南京210031)

通過分析法國、英國、美國的高等教育質(zhì)量評估的類型，從政府、高校、社會三方在質(zhì)量評估中的不同的權(quán)力分配探討法國、英國、美國高等教育質(zhì)量評估的特色。借鑒法、英、美三國模式，論述中國高等教育質(zhì)量評估未來發(fā)展路徑應(yīng)當是：政府適當放權(quán)，提高高校質(zhì)量評估的自主權(quán)；中介評估機構(gòu)要成為質(zhì)量評估的主體之一，就要增強自身權(quán)威性、公正性，提升自身評估能力；加強政府和高校的合作，爭取政府和高校的評估項目，提升自己的可信度。

法國；英國；美國；高等教育；質(zhì)量評估

“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”(以下簡稱“雙一流”)是在新的時期，黨和政府站在改革和發(fā)展新的起點上，重新審視高等教育服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要作用，對我國高等教育建設(shè)做出的新規(guī)劃和新部署。高等學(xué)校是文化高地和學(xué)術(shù)前沿，在國家發(fā)展、社會進步、科技創(chuàng)新等方面肩負著重要的使命和責(zé)任，特別是在人才培養(yǎng)方面，高等教育機構(gòu)為中華民族的偉大復(fù)興事業(yè)，輸送著源源不斷的后備人才?！半p一流”大學(xué)建設(shè)，特別是其中的“世界一流學(xué)科”建設(shè)，必將推動我國高等教育質(zhì)量評估工作發(fā)生前所未有的變革。在新的起點和新的發(fā)展語境下，“雙一流”大學(xué)建設(shè)必將重塑我國高教系統(tǒng)的評估模式，重新構(gòu)建我國高等教育的質(zhì)量評估體系。因此，研究借鑒國外高等教育質(zhì)量評估模式具有重要的意義。一些學(xué)者對國外高等教育的評估模式進行了分析和研究，比如汪明芳[1]在《法國高等教育中央集權(quán)與大學(xué)自主權(quán)的沖實與協(xié)調(diào)》中介紹和分析了法國中央集權(quán)制與高等教育的自治權(quán)力之間的沖突與協(xié)調(diào)；鄭興和王坤晨[2]在《英國高等教育質(zhì)量保障體系及其核心機制》中討論了英國大學(xué)撥款委員會、全國學(xué)位授予委員會、學(xué)術(shù)審計單位、教學(xué)質(zhì)量評估委員會、高等教育質(zhì)量保障署等政府或非政府機構(gòu)形成的高等教育質(zhì)量保障體系及其運行機制。

本文嘗試從法、英、美三國的高等教育質(zhì)量評估的不同模式和特點中汲取養(yǎng)分，進而拿出提高我國高等教育質(zhì)量評估效能的解決方案。

在高等教育質(zhì)量評估中，政府、高校、社會三者分別代表不同的立場與利益訴求。政府代表著國家意志，主要有兩方面的利益訴求：一是社會各項事業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，為了實現(xiàn)社會穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展和教育事業(yè)穩(wěn)步前進，通過立法、財政、設(shè)立評估機構(gòu)等宏觀調(diào)控的手段，分配、協(xié)調(diào)社會成員中各群體的利益；二是作為國家利益的權(quán)力主體，對高等教育進行干預(yù)與權(quán)力滲透。高校主張爭取資源配置的權(quán)力，掌握評估標準，通過學(xué)校自治與大學(xué)自我評估實現(xiàn)高等教育質(zhì)量保障。社會既主張市場上的經(jīng)濟利益最大化并滿足多元化的市場需求，又極力主張通過社會評估機構(gòu)爭取高校質(zhì)量評估的權(quán)力。在法、英、美近代以來的不同時期，在不同政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展背景下，政府、高校、社會三股力量的權(quán)力制衡在高等教育質(zhì)量評估中碰撞出異樣精彩的火花。

一、法國：政府集權(quán)模式下的高等教育質(zhì)量評估

法國是典型的中央集權(quán)制國家。早在拿破侖時期，法國政府就對高校的辦學(xué)權(quán)、管理權(quán)進行集權(quán)管制。二戰(zhàn)后，法國極少數(shù)高校會進行自我評估，“決定了法國高教評估在早期是大學(xué)的一種內(nèi)部行為，只是在小范圍內(nèi)針對本校辦學(xué)的基本情況、學(xué)生的成績和學(xué)校整體辦學(xué)水平等方面進行非系統(tǒng)化的評估”。[5]法國高等教育質(zhì)量主要是由政府管理下帶有政治色彩的機構(gòu)進行評估，著名學(xué)者德巴什(Debbasch) 曾批判當時高度集中的中央集權(quán)對教育的管制“為保證統(tǒng)一而設(shè)計的中央集權(quán), 如今變成了一種遏制, 它不再有利于創(chuàng)新精神, 并有可能將其扼殺掉”。[1]政府高度集中的管轄嚴重制約高校的自主化、民主化、國際化的發(fā)展，也壓制了學(xué)生、教師參與學(xué)校管理的積極性。學(xué)生和政府的矛盾一度不可調(diào)和，震驚世界的“五月學(xué)生風(fēng)暴” 于1968年在法國爆發(fā)。在這樣的背景下，高校極力爭取自身自治權(quán)，政府于11月頒布的《高等教育方向指導(dǎo)法》提出了“自治、多學(xué)科、民主參與”三原則，讓高校擁有更多的自主權(quán)。隨后，1984年法國發(fā)生了近代高等教育的第二次重大改革并頒布了《薩瓦里法》，“它的主要目的是進一步鼓勵大學(xué)實行自治”。[5]1999年包括法國在內(nèi)29個歐洲國家的教育部長簽訂的《博洛尼亞宣言》，進一步強調(diào)了“大學(xué)的獨立與自治，是高等教育與研究系統(tǒng)適應(yīng)需求變革、社會希望和科學(xué)知識進步的能力的保障”。2007年8月法國頒布的《大學(xué)自治法》也為高校進一步爭取自治提供了法律保障。至此，法國高校爭取到的自治權(quán)突出地表現(xiàn)在兩個方面: 一是國家、社會對于高等教育的權(quán)力約束逐漸減弱，二是大學(xué)在對內(nèi)部的管理上的權(quán)力逐步擴大。[1]在歷史不斷發(fā)展的過程中，雖然高校不斷爭取到學(xué)校的自治權(quán)，但是仍舊不能改變法國中央集權(quán)的國情，政府仍舊通過繁多、完備的法律和撥款等手段對高校的質(zhì)量發(fā)展進行管理。在高等教育質(zhì)量評估方面，法國基本處于政府壟斷的局面，公眾參與度小。

1984年法國成立國家評估委員會(Comité national d'évaluation，簡稱CNE)，其性質(zhì)是帶有濃厚政治色彩的國家行政組織，政府通過財政撥款、總統(tǒng)直接管理評估委員會等方式實現(xiàn)政府對高等教育質(zhì)量評估的管制。2007年，法國成立研究與高等教育質(zhì)量評鑒局(Agenced’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，簡稱AERES)，并完全取代CNE以及其他國家評估機構(gòu)比如全國大學(xué)咨詢會(CNU)、國家研究評價委員會(CNER)的活動，成為法國核心的高等教育質(zhì)量評估機構(gòu)，其評估結(jié)果也是政府衡量高校質(zhì)量以及財政撥款的重要依據(jù)，同時也是政府將其作為實施宏觀管理、增強大學(xué)自主權(quán)、保障高等教育質(zhì)量的主要手段。AERES 主要分為機構(gòu)評估部、科研單位評估部、項目和學(xué)位評估部三個部門進行評估。評估對象包括高等教育機構(gòu)、科學(xué)合作基金會機構(gòu)、科研機構(gòu)和組織等。至此，法國逐步形成了以政府評估為主導(dǎo)、以學(xué)校自評為輔的質(zhì)量評估方式。

雖然法國高校在極力爭取自主的背景下?lián)碛辛烁嗟淖灾螜?quán)，但在大多數(shù)的高校自評過程中也體現(xiàn)著政府的主導(dǎo)作用，高校根據(jù)政府對質(zhì)量評估做的測量標準、目標、執(zhí)行成效的指標進行自我評估和審視自身的辦學(xué)績效。學(xué)校自評的對象包括教學(xué)質(zhì)量評估、學(xué)校發(fā)展政策評估、教師教學(xué)評估等，而各項評估的結(jié)果、數(shù)據(jù)都將寫入自評報告并上交給AERES。

政府集權(quán)模式下的法國高等教育，政府在高等教育質(zhì)量評估中充當領(lǐng)導(dǎo)者、立法者、決策者的角色，組織、監(jiān)督、操控質(zhì)量評估機構(gòu)。在逐步增強高校自治權(quán)的同時，通過對評估機構(gòu)的控制以及財政撥款等手段保障高等教育質(zhì)量，對高校的質(zhì)量評估進行宏觀調(diào)控。政府集權(quán)下高校教育質(zhì)量評估優(yōu)勢在于能夠統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一管理，避免評估機構(gòu)冗雜、條塊分割、各行其是的現(xiàn)象。但是過強的集權(quán)管理模式下的一元主體導(dǎo)向的質(zhì)量保障體系存在一些弊端，使得高校進行自我評估和社會參與評估過程中缺少靈活性、主動性。高校與社會的評估更多是在配合政府工作，使其主體意識淡薄。

二、英國：政府指導(dǎo)模式下的高等教育質(zhì)量評估

二戰(zhàn)之后，英國高等教育側(cè)重大學(xué)自治，“政府相信‘大學(xué)自治’這一傳統(tǒng)準則是處理大學(xué)內(nèi)部事務(wù)最有效的方法，能夠最大限度地分配教學(xué)資源和保障教學(xué)質(zhì)量”。[2]但是第三次工業(yè)革命的到來，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展以及人力資本理論的出現(xiàn)，使得大多數(shù)發(fā)達國家也加快教育改革的腳步，但是相對于其他發(fā)達國家的教育改革，英國卻少有發(fā)展。而且，當時英國流行過一種“有限智力庫”理論，這個理論在一定程度上制約著該國高等教育的發(fā)展。在這樣的背景下，以羅賓斯為主席的英國高等教育委員會于1963年提交了一份調(diào)查報告——《羅賓斯報告》，以解決亟須解決的教育問題和意見。為了打破當時高等教育機構(gòu)學(xué)術(shù)自治，不愿讓外部監(jiān)督機構(gòu)介入自治的傳統(tǒng)，英國在1964年成立了第一個高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)——學(xué)位授予委員會(Council for National Awards，簡稱CNAA)，CNAA的出現(xiàn)使自主頒發(fā)學(xué)位的權(quán)力第一次移交給外部結(jié)構(gòu)，標志著英國高等教育結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了松動。[2]20 世紀80 年代以后，“撒切爾主義”(Thatcherism)倡導(dǎo)新自由主義的自由市場經(jīng)濟理論成為當時思潮的主流，促使市場力量逐漸滲透到高等教育領(lǐng)域。政府方面也通過頒布各種法案加大對高等教育的監(jiān)督與指導(dǎo)。1991 年，英國《高等教育改革白皮書》中對于高等教育質(zhì)量評估體系做了具體的規(guī)定，廢除CNAA的質(zhì)量保證工作，至此評估體系包括四個層次: “(1)以高等教育基金委員會(Higher Education Funding Council，簡稱HEFC)所代表的政府層面的評估；(2)以高等教育質(zhì)量委員會(Higher Education Quality Council，簡稱HEQC)代表大學(xué)校長委員會這一英國大學(xué)的集體協(xié)商組織實施的質(zhì)量審核；(3)高等學(xué)校內(nèi)部的教育質(zhì)量管理、教育質(zhì)量控制和自我評估；(4)以《泰晤士報》刊登的大學(xué)排名為典型代表的民間評估”。[6]1997 年,英國將 HEFC 與 HEQC 合并,成立了高等教育質(zhì)量保證局(the Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA)，以后QAA成為英國高等教育質(zhì)量評估最重要的機構(gòu)，其作用包括制定統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標準、對高校質(zhì)量進行標準化評估、公正公布評估結(jié)果等。

英國是一個特別強調(diào)大學(xué)自治的國家,大學(xué)作為自治體,有較大的自主權(quán),政府對它在行政管理上奉行“支持而不控制”的原則。[7]雖然英國高校較法國而言擁有更多的自治權(quán)，但是并不代表政府對高校放任自流。英國著名教育家埃里克·阿什比(Eric Ashby)在《科技發(fā)達時代的大學(xué)教育》 一書中針對政府干預(yù)大學(xué)的問題做出回應(yīng)，他認為：“對大學(xué)進行某些干預(yù)，這是必不可免的。”[8]

在英國的高等教育質(zhì)量評估中，撥款機構(gòu)(HEFCE)對院校進行科研評估(RAE)，政府依據(jù)評估結(jié)果對高校進行財政撥款；政府鼓勵、支持評估中介機構(gòu)的工作，英國高等教育質(zhì)量保證局(QAA)在政府的推動下成立，政府通過各種政策支持、推動、強化QAA的發(fā)展；政府還通過頒布法案實現(xiàn)對高等教育的宏觀調(diào)控，比如從20 世紀80 年代以來，英國政府陸續(xù)制定了《1988 年教育改革法》、《高等教育:一個新架構(gòu)》白皮書(1991)、《邁向2006 年策略》等。英國高校為了鞏固高度自治的權(quán)力，在高校內(nèi)部建立了完善的質(zhì)量評估體系和質(zhì)量管理制度，規(guī)定質(zhì)量保障措施，在制定課程審批、課程監(jiān)控、課程設(shè)計、課程評估等各程序都十分注意質(zhì)量的落實。而QAA則是非官方性的最具權(quán)威的中介評估機構(gòu)，其使命是向?qū)W生、學(xué)生家長和社會相關(guān)人士提供高等教育的質(zhì)量信息服務(wù)，并與其他高等教育機構(gòu)合作保持和提高高等教育的質(zhì)量。[9]除此之外，英國社會方面的評估還包括行業(yè)協(xié)會的評估，行業(yè)協(xié)會鑒定醫(yī)學(xué)、工程、會計、法律等專業(yè)的畢業(yè)生是否具有執(zhí)業(yè)資格的評估。如《泰晤士報》《金融時報》等新聞媒體對質(zhì)量評估也起著監(jiān)督和導(dǎo)向的作用。

英國和法國政府對評估的管制都體現(xiàn)在政策和撥款上，但法國更體現(xiàn)出中央集權(quán)化，這取決于政府對評估機構(gòu)的主導(dǎo)權(quán)和對高校自主權(quán)的賦予問題上。相比法國政府集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)下的高等教育質(zhì)量評估和美國社會主導(dǎo)模式下的質(zhì)量評估，英國的高校、政府、社會三股力量對于質(zhì)量評估的權(quán)力分配更加成比例，既注重了政府在其中的推動作用，也充分發(fā)揮和調(diào)動了高校與社會的參與度與積極性，重視中介機構(gòu)、新聞媒體的監(jiān)督導(dǎo)向作用。英國堅持多元化的質(zhì)量價值觀，也存在著多元化的質(zhì)量評估主體、評估方法、評估標準，雖然這樣的權(quán)力分配格局存在著瑕疵，但是總體是比較協(xié)調(diào)的。

三、美國：社會自主模式下的高等教育質(zhì)量評估

有學(xué)者將美國高等教育質(zhì)量評估劃分為三個階段：第一階段從19世紀60年代到20世紀60年代，主要是以高校內(nèi)部自我監(jiān)控為主體的早期評估階段。第二階段是從1960年代到1990年代，主要以社會中介評估組織參與完善的輸入評估階段。第三階段是20世紀90年代以來以多元主體共同參與的過程績效評估階段。盡管在不同的階段，美國高等教育質(zhì)量評估的主導(dǎo)力量不同，但總體的趨勢則是以民間非營利的認證機構(gòu)評估為主要力量，政府發(fā)揮間接、有限的作用，高校自評并將評估結(jié)果遞交認證機構(gòu)審核。在美國的高等教育質(zhì)量評估中，代表社會這股力量的，除了評估機構(gòu)之外，還有《美國新聞與世界報道》《新聞周刊》等新聞媒體的評估，這些媒體每年都會進行一次全美最好大學(xué)的評估排序或者其他形式的評估，盡管新聞媒體的評估讓社會評估這股力量更加強大，但是與評估機構(gòu)相比，評估機構(gòu)的評估卻更加專業(yè)、系統(tǒng)、權(quán)威。

1979年，美國國會通過教育部設(shè)置的法案規(guī)定：聯(lián)邦政府無權(quán)直接管理教育，而州政府享有教育管理權(quán)。[10]從20世紀80年代開始，以里根、布什為首的共和黨執(zhí)政時期，也大力推行“小而能政府與大市場”的管理方式。一系列的教育改革背景，使得美國聯(lián)邦政府在高等教育質(zhì)量評估體系中發(fā)揮有限的、間接的作用，其通過認可認證機構(gòu)、財政撥款、定期修訂《高等教育法》等手段對高等教育質(zhì)量進行宏觀調(diào)控。而州政府對本州的高等教育的管理則是較為直接的，通過立法、財政預(yù)算等方式管理本州高校的教學(xué)。美國的高等學(xué)校擁有很大的自主權(quán)，院校有權(quán)不經(jīng)政府審查自行任命教授，自由挑選學(xué)生，并有權(quán)從不同渠道籌措經(jīng)費。[11]但高等教育質(zhì)量評估方面，高校的自評結(jié)果亦需經(jīng)過認證機構(gòu)的審核。

真正起核心作用的非盈利、民間的認證機構(gòu)所發(fā)揮的作用“相當于其他國家官方管理教育的部門”[12]。美國的高等教育認證制度是其高等教育質(zhì)量保障體系的核心部分，它是由教育界或者職業(yè)界自發(fā)組織形成、教育機構(gòu)實施、建立在高校自評、中介機構(gòu)定期評估和實地考察基礎(chǔ)上的外部同行評審機制。[13]美國是世界上最早開展教育認證(評估)的國家。美國質(zhì)量評估機構(gòu)先后經(jīng)歷了1949年成立的全國認證委員會、1964年成立的地區(qū)認證委員會聯(lián)合會、1994年成立的中學(xué)后教育認證機構(gòu)的認可委員會和1996年成立的高等教育認證委員會。逐步發(fā)展和完善的質(zhì)量評估機構(gòu)使得原本無序、分散的院校認證逐步走向制度化、正規(guī)化。

美國高等教育質(zhì)量評估的一般過程包括：第一，院校提出評估申請。需評估的高校向評估機構(gòu)提交評估申請，評估機構(gòu)對高校教學(xué)質(zhì)量或者專業(yè)能力進行初步考察，考察合格后該高校獲得“基本評估資格”證書。第二，院校自我評估。在評估機構(gòu)評估之前，學(xué)校需對本校的教師水平、教學(xué)方法、教學(xué)資源、課程設(shè)置等進行自我評估，并將自評結(jié)果反饋給評估機構(gòu)。第三，專家組實地考察。專家組實地考察的維度較廣，出于對課程設(shè)置、師資力量等方面的考察，考察范圍還涉及學(xué)生的實習(xí)報告、畢業(yè)論文等等。第四，提出正式評估結(jié)果。專家組在考察之后寫出評估報告，并遞交給被評估學(xué)校核實，被評估學(xué)校確定評估報告的數(shù)據(jù)無誤之后，專家組將結(jié)果遞交給評估機構(gòu)委員會，并做出最后裁定。第五，定期審查。被評估高校在經(jīng)歷首次評估之后擁有5年的認可證書，在此之后，評估機構(gòu)在每5～10年對可能存在的問題、上一次評估提出需改進的方面、被投訴的方面進行重點考察。

美國高等教育質(zhì)量評估格局的優(yōu)勢在于，在政府既定的法律內(nèi)留給高校充足的自治空間。充分發(fā)揮市場競爭機制的作用，既重視政府的宏觀調(diào)控同時也重視市場在微觀環(huán)境下發(fā)揮的作用，通過評估機構(gòu)這種非政府中介組織形式緩沖聯(lián)邦政府與高校的矛盾。評估機構(gòu)能發(fā)揮如此作用，在于其自身的特點：(1)評估成員來源廣泛，包括政府人員、高校教師、社會代表；(2)站在獨立于高校和政府的立場，公正調(diào)節(jié)并約束兩者的關(guān)系。[14]評估機構(gòu)的存在既避免政府對質(zhì)量評估的權(quán)力過度集中，也避免了高校高度自治引起的弊端，成為調(diào)節(jié)政府與高校關(guān)系的“橋梁”。對于美國高等教育質(zhì)量評估形式有很多可圈可點之處，但也有學(xué)者提出質(zhì)疑，比如:若所有院校不會被評估機構(gòu)拒絕，都能獲得評估，那評估就失去了意義；同行評估，有包庇之嫌；評估周期過長，需提高評估效率的呼聲不斷等。[15]

四、給中國的啟示：政府、高校、社會三力協(xié)調(diào)發(fā)展

有學(xué)者將中國的高等教育質(zhì)量評估分為三個階段：準備階段(1978—1984)，啟動與試點階段(1985—1991)，全面展開與蓬勃發(fā)展階段( 1992至今)。

在1995年之前的準備階段，我國高等教育質(zhì)量評估發(fā)展緩慢，未有明顯成效。1985年到1991年，政府開始重視教育質(zhì)量評估，并逐步擴大高校的自主權(quán)。政府對于高等教育質(zhì)量評估的管理主要體現(xiàn)在政策的頒布和質(zhì)量評估的實施和落實上。1985 年政府頒布的文件《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》使得質(zhì)量評估既有了法律依據(jù)，又逐步走向正規(guī)化。1990年國家教委正式頒布了我國自新中國成立以來的第一個關(guān)于教育評估的行政法規(guī)性專門文件《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》, 提出建立、健全包括“合格評估”“辦學(xué)水平評估”和“選優(yōu)評估”在內(nèi)的社會主義高等教育評估體系和評估制度。[17]在這一階段中，我國質(zhì)量評估主要處于探索中發(fā)展、夯實基礎(chǔ)的階段。1992年至今，政府頒布的關(guān)于質(zhì)量評估的專門性文件包括1993 年的《高等工業(yè)學(xué)校教學(xué)工作評估方案》，1998 年的《首批普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評估實施辦法》《關(guān)于進一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評價的若干意見》，2004 年的《教育部關(guān)于設(shè)立教育部高等教育教學(xué)評估中心的通知》《教育部關(guān)于下發(fā)“教育部高等教育教學(xué)評估中心職責(zé)任務(wù)、管理體制、機構(gòu)設(shè)置和人員編制方案”的通知》。更加完善的法律規(guī)定，使我國的高等教育質(zhì)量評估朝著專業(yè)化的方向發(fā)展。從 1994 年至今，多種類型的具有中介性質(zhì)的評估機構(gòu)逐步開始建立并投入運行。1994年，受國務(wù)院學(xué)位委員會委托在清華大學(xué)成立的“高等學(xué)?？蒲性核鶎W(xué)位與研究生教育評估所”則成了我國高等教育評估中介機構(gòu)建立的標志。之后，我國各地紛紛成立中介評估機構(gòu)，其中包括上海成立的上海市教育評估院、江蘇成立的江蘇省教育評估院、遼寧成立的遼寧省教育評估事務(wù)所等，這些機構(gòu)都帶有社會機構(gòu)的性質(zhì)。[17]除了中介機構(gòu)以外，對社會影響較大的還有從1991年開始，以中國管理科學(xué)研究院《中國大學(xué)評價》課題組組長武書連為代表的中國大學(xué)排名研究。

我國對高等教育采取的是中央和省級政府集中統(tǒng)籌管理的方式，但是通過分析法、英、美的評估模式，可以看到，若我國過分偏重政府在質(zhì)量評估中的作用，會難以發(fā)揮高校和社會兩股力量在質(zhì)量評估中的靈活性，而三股力量協(xié)調(diào)發(fā)展更能提高評估的效率。法、英、美的高等教育質(zhì)量評估的模式皆是符合本國的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的評估模式。若單純地對法、英、美的高等教育質(zhì)量評估的模式照搬照抄不但不能使我國的質(zhì)量評估進步，反而會帶來很多弊端。結(jié)合法、英、美的高等教育質(zhì)量評估模式的特點和我國國情，我國高等教育質(zhì)量評估未來發(fā)展路徑應(yīng)當是：

一是政府適當放權(quán)，并鼓勵高等教育質(zhì)量評估朝著學(xué)校、政府、社會共同組成的多元質(zhì)量保障主體方向發(fā)展。我國政府在高等教育質(zhì)量評估中起著主導(dǎo)作用，這樣使得政府能夠更好地進行宏觀調(diào)控，避免高?；蛏鐣u估過程中自由放任的弊端。但是過度集中的政府權(quán)力既削弱了其他主體的評估權(quán)力也不能完全適應(yīng)社會變化的需求?！皬默F(xiàn)狀來看，雖然除政府以外，高校、社會和市場力量已逐步參與到質(zhì)量評估中來，但能發(fā)揮的評估力不大，也缺乏足夠的積極性?！盵18]高校是內(nèi)部質(zhì)量評估的唯一主體，有責(zé)任對自身的教學(xué)質(zhì)量進行控制、管理和自我評價，在質(zhì)量評估方面政府應(yīng)賦予高校更多的自主權(quán)。隨著市場化的不斷深入和發(fā)展，高校的辦學(xué)形式也日趨多樣化，比如多渠道籌資辦學(xué)、國有民辦、中外合作等方式，如果在質(zhì)量評估方面政府一家獨大，那很難反映社會多方面的需求。政府應(yīng)鼓勵和積極扶持作為中介機構(gòu)——社會這股力量的主體，讓其參與評價，促使其相互監(jiān)督，提高評估的公正性、科學(xué)性、民主性。

二是提高高校質(zhì)量評估的自主權(quán)。政府以行政命令的形式參與到高等教育質(zhì)量評估中并占據(jù)主導(dǎo)地位，而作為被評估的主體的高校自身只能處于從屬地位。這使得部分高校缺乏提升質(zhì)量管理的內(nèi)部動力而片面迎合政府評估需要，使得內(nèi)部和外部質(zhì)量評估脫節(jié)，影響高校質(zhì)量。在中國高教學(xué)會教育評估分會2011學(xué)術(shù)年會上，劉堯教授指出，應(yīng)該以制度規(guī)范約束政府權(quán)力的隨意性，保障高校辦學(xué)權(quán)，明確高校在質(zhì)量保障中的主體地位。高校是高等教育質(zhì)量保障的主體，建立完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系是我國高等教育質(zhì)量保障的必然選擇。[19]這就要求高校注重自身在質(zhì)量評估中的自主權(quán)，強調(diào)高校的自我評估、自我改進、自我提高、自我規(guī)范，建設(shè)質(zhì)量保障機制，提高質(zhì)量保障能力和形成質(zhì)量保障文化。

三是在高等教育質(zhì)量評估方面，雖然社會這股力量逐步滲透其中，但其并未處于主體、權(quán)威的地位。從美國的評估模式可以看到，民間的中介評估從社會和市場的視角出發(fā)，區(qū)別于政府的政治視角和高校的學(xué)術(shù)視角反映社會多元的需求。民間評估中介機構(gòu)通過咨詢、調(diào)查、研究、監(jiān)督等方式對高校進行質(zhì)量評估，能夠成為政府和高校評估的很好的補充。中介評估機構(gòu)要成為質(zhì)量評估的主體之一，就要增強自身權(quán)威性、公正性，提升自身評估能力，發(fā)揮自身靈活性的優(yōu)勢，以高質(zhì)量的評估贏得社會大眾的信任并且為自身爭取評估的“市場”。除此之外，還應(yīng)加強與政府和高校的合作，爭取政府和高校的評估項目，提升自己的可信度，密切關(guān)注高校的動態(tài)，全面了解和掌握高校信息，提高評估的專業(yè)性。

通過與法、英、美的高等教育質(zhì)量評估模式比較，結(jié)合我國的發(fā)展國情，我們可以看到，若能明確政府在高等教育質(zhì)量評估中的宏觀管理者地位，提升高校作為高等教育質(zhì)量評估主體的自治權(quán)和評估水平，鼓勵和發(fā)展社會在高等教育質(zhì)量保障中的監(jiān)督能力和評估水平，讓三股力量在質(zhì)量評估中相輔相成、相互制約、相互發(fā)展，就能高效地提升我國的高等教育質(zhì)量評估水平。

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2016-06-25

胡宏亮(1974-),男，講師，主要從事高等教育研究。

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