胡強(qiáng)

湘潭大學(xué)

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劍橋：“大學(xué)之道”

胡強(qiáng)

湘潭大學(xué)

【提要】不同時(shí)代的大學(xué)有不同的教育理念和現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境；作為一個(gè)地名，劍橋是一個(gè)具有公共文化內(nèi)涵的物質(zhì)空間，作為一所大學(xué)，劍橋充分體現(xiàn)了大學(xué)理念維度上對(duì)自由星空的智識(shí)向往和思想憧憬。劍橋的建筑和劍橋獨(dú)特的人文景觀賦予了劍橋一種獨(dú)特的“時(shí)間感”和“空間感”，充分反映“大學(xué)之道”與大學(xué)的啟蒙價(jià)值、文化氣質(zhì)和思想風(fēng)貌之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

【關(guān)鍵詞】劍橋大學(xué)， 理念，文化，思想

每一位大學(xué)教師都必須思考一個(gè)問(wèn)題：什么是“大學(xué)之道”？哈佛前校長(zhǎng)德雷克·博克(Derek Book)所著的《回歸大學(xué)之道：對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望》OurUnderdchievingColleger:ACadidLookatHowMuchStudentsLearnandWhyTheyShouldbeLearningMore為我們回答這一問(wèn)題提供了借鑒之資。在“譯者序”中，侯定凱分析了在市場(chǎng)化大潮下“大學(xué)之道”的理念延續(xù)與現(xiàn)實(shí)困境(博克 2008)。在他看來(lái)，大學(xué)的校長(zhǎng)首先應(yīng)該是教育家，比起在某一具體學(xué)科領(lǐng)域中所取得的杰出成績(jī)，他們首先更應(yīng)該展現(xiàn)出一種基于“大學(xué)之道”的對(duì)于高等教育的本質(zhì)理解，這種理解即如博克所言：“大學(xué)校長(zhǎng)其實(shí)擁有大量可以利用的資源，以貫徹自己的教育理想”(博克 2008:3)。在博克看來(lái)，這種教育理想的辯證核心就是：“如果大學(xué)教育誤導(dǎo)了學(xué)生，吞下惡果的終將是整個(gè)國(guó)家。相反，如果大學(xué)能教會(huì)學(xué)生正確自如地表達(dá)思想、清晰地思考、嚴(yán)密地分析問(wèn)題、富有道德感、對(duì)國(guó)家大事敏感而有見地，社會(huì)將受益無(wú)窮”(博克 2008:3)。

不同時(shí)代的大學(xué)有不同的教育理念和現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。從知識(shí)學(xué)來(lái)看，自亞里士多德以降的人類知識(shí)體系愈分愈細(xì)，而近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)人類知識(shí)在愈加細(xì)化的同時(shí)也出現(xiàn)了知識(shí)匯流與科際整合的發(fā)展趨勢(shì)。立足于大學(xué)的本質(zhì)，大學(xué)從源頭來(lái)看應(yīng)該是“幫助學(xué)生找到分化的知識(shí)領(lǐng)域之間暗藏的內(nèi)在聯(lián)系”，而著眼于未來(lái)，大學(xué)應(yīng)是從多界面的知識(shí)匯通之中幫助學(xué)生“回答‘我們是誰(shuí)’、‘我們應(yīng)該如何處事’之類的深層次問(wèn)題”(博克 2008:35)。作為一所世界頂級(jí)大學(xué)，劍橋的學(xué)術(shù)氛圍極為濃厚，這種氛圍意味著生活學(xué)習(xí)在劍橋的人每天都可能在經(jīng)歷著一次學(xué)科知識(shí)板塊之間的旅行，這種旅行不僅體現(xiàn)為教師授課內(nèi)容游刃有余的知識(shí)引導(dǎo)，也體現(xiàn)在課余時(shí)間各類學(xué)術(shù)生活對(duì)師生知識(shí)結(jié)構(gòu)的無(wú)限擴(kuò)容、有效整合與思維激活。與這種學(xué)術(shù)氣氛相孕而生的是大學(xué)里星羅棋布的咖啡館和配有咖啡機(jī)的教師休息室，這是一個(gè)具有公共文化內(nèi)涵的物質(zhì)空間，這個(gè)空間不僅讓師生在緊張的學(xué)習(xí)工作中得到了放松，同時(shí)也賦予高度系統(tǒng)化、體制化和理性化的學(xué)術(shù)生活一份獨(dú)特而充滿精神內(nèi)涵的閑適感和尊嚴(yán)感。

大學(xué)教授知識(shí)，培育學(xué)生發(fā)展自我的學(xué)術(shù)能力，但其更重要的使命是造就高素質(zhì)的社會(huì)公民。如果大學(xué)僅僅強(qiáng)化的是學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的能力，那么大學(xué)就是在推卸自己應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。在劍橋，這種多重塑造有時(shí)候體現(xiàn)為一種看似隨意的方式與內(nèi)蘊(yùn)之社會(huì)責(zé)任和崇高感的巧妙結(jié)合。師生們最愜意的莫過(guò)于“不帶目的的隨性悠游”。這種悠游在認(rèn)知層面體現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)化與思想認(rèn)同的一種外在顯現(xiàn)，彰顯在大學(xué)校園這個(gè)物質(zhì)空間中人文景觀、知識(shí)汲取、人性養(yǎng)成與大學(xué)理想的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。校園是一個(gè)“能讓心靈和想象力展翅飛翔的地方”，“以往八百年每一時(shí)代的劍橋思想不僅銘刻在木石和玻璃山，而且以哲學(xué)、詩(shī)歌、音樂、數(shù)學(xué)或神學(xué)的形式，活在一幢幢建筑之內(nèi)，生機(jī)不減當(dāng)年”(麥克法蘭 2011:47)。很多學(xué)院的公共空間都陳列有本院系畢業(yè)的杰出校友的油畫，這些人物畫像歷久彌新，他們以無(wú)言的目光無(wú)時(shí)無(wú)刻不在提醒著后來(lái)的同道注意自己的言行舉止，不斷提升人生的求知境界。

博克(2008：40)認(rèn)為培養(yǎng)本科生準(zhǔn)確、清晰、優(yōu)美的口頭和文字表達(dá)能力是大學(xué)義不容辭的責(zé)任”，而這一責(zé)任關(guān)聯(lián)著學(xué)生“批判性思維能力”的養(yǎng)成與提升。從這一維度來(lái)看，劍橋英文系的課程設(shè)置可以說(shuō)既體現(xiàn)了悠久的教育傳統(tǒng)與培養(yǎng)理念，也體現(xiàn)了一種與社會(huì)文化與時(shí)俱進(jìn)的宏闊視野。每一堂課，都是一種思維的淬煉和一次思想的盛宴，更像一面面的鏡子，折射著自己在過(guò)往知識(shí)疆域中的旅程，變成了一個(gè)個(gè)塑造自我、理解世界和提升境界的思想模具(麥克法蘭 2011:Ⅲ)。這種感受那么清晰與深刻，有別于有些大學(xué)課堂中的沉悶與呆板，其本質(zhì)更體現(xiàn)了一種對(duì)美好生活的精神追求。在人類學(xué)教授麥克法蘭(2011：199)看來(lái)，“劍橋的知識(shí)環(huán)境和情感氛圍”對(duì)每一個(gè)身處其中的人都會(huì)產(chǎn)生“深刻的影響”。這種影響意味著劍橋不僅僅“是一個(gè)理想，一種生活方式”，更是“一次營(yíng)造優(yōu)異教學(xué)環(huán)境、鼓勵(lì)知性和創(chuàng)造性生活的偉大嘗試”(麥克法蘭 2011:Ⅲ)。為什么要上大學(xué)？讀大學(xué)難道僅僅是為了謀得一份糊口的營(yíng)生？在麥克法蘭看來(lái)，學(xué)子們來(lái)到劍橋，不僅是“為了學(xué)習(xí)某個(gè)科目的具體內(nèi)容”，也是“為了學(xué)習(xí)一種思想方法”和“一種生活方式”。劍橋是如此的自信，因?yàn)樗嘈磐ㄟ^(guò)在這里的學(xué)習(xí)生活，學(xué)校有能力灌輸給學(xué)生“一種價(jià)值觀、一種道德體系、一種精神面貌、一攬子禮儀風(fēng)度、一種哲學(xué)體系、一整套行為舉止、一種無(wú)形的生活態(tài)度或習(xí)性”(麥克法蘭 2011:158)。

劍橋風(fēng)光旖旎，其景觀總能讓人有一種回溯過(guò)往的思想沖動(dòng)?？梢哉f(shuō)，這種沖動(dòng)也體現(xiàn)了大學(xué)university一詞在詞源學(xué)上與拉丁語(yǔ)universitas(the whole)的思想文化淵源?！按髮W(xué)之道”意味著大學(xué)必須是一個(gè)“宇宙”，不同的學(xué)科猶如不同的星球，而不同學(xué)科串聯(lián)而成的星系圖譜則賦予了“大學(xué)之道”首先應(yīng)該是一種對(duì)自由星空的智識(shí)向往和思想憧憬。這種向往和憧憬意味著大學(xué)在物質(zhì)空間上必須要展現(xiàn)一種基于傳統(tǒng)的時(shí)間綿延之感，要讓師生在那些先賢寓居的物質(zhì)空間中能夠隨性游蕩，在游蕩中不斷定位，不斷找到心靈歸宿的港灣和重新出發(fā)的站臺(tái)，與此同時(shí)教師也要在這一傳道授業(yè)的過(guò)程中用心傳遞一種現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與思想浸潤(rùn)。

劍橋獨(dú)特的傳統(tǒng)就體現(xiàn)在那些沉淀著歲月痕跡的老房子，正是那些具有深厚底蘊(yùn)的古老建筑賦予劍橋一種獨(dú)特的“時(shí)間感”和“歷史記憶”。如果我們把握住這個(gè)固化物質(zhì)形態(tài)背后的思想核心，我們也就把握住“大學(xué)之道”的啟蒙價(jià)值與智識(shí)內(nèi)涵，也就有可能通過(guò)固化的建筑而營(yíng)造一種充滿生命力與創(chuàng)新力的精神氛圍。哲學(xué)家亨利·列斐伏爾認(rèn)為，空間滲透著秩序感，“空間里彌漫著社會(huì)關(guān)系”，空間“不僅被社會(huì)關(guān)系支持，也生產(chǎn)著社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)”(包亞明 2003：94)。在劍橋，“大學(xué)以及諸學(xué)院的建筑所形成的物理環(huán)境，對(duì)那些在劍橋長(zhǎng)期生活或者求學(xué)的人產(chǎn)生了多大影響，這絕對(duì)是個(gè)難以量化的問(wèn)題”(麥克法蘭 2011:66)。作為一種認(rèn)知形成和精神成長(zhǎng)的背景，那些建筑不僅反映各個(gè)時(shí)代的文化氣質(zhì)與思想風(fēng)貌，也體現(xiàn)一種知識(shí)與歷史語(yǔ)境的對(duì)話。這種對(duì)話“解放了人的心智”，也讓人的心靈“飛出了通常的藩籬”，它讓我們想起了University一詞在拉丁詞源上的另一種意思universus(society)。大學(xué)是封閉的，它與社會(huì)共同體的演進(jìn)休戚與共，面對(duì)著那些歷經(jīng)風(fēng)雨、各具特色的建筑，每一個(gè)來(lái)劍橋的人都會(huì)在內(nèi)心油然而生一種激動(dòng)與驚嘆，一種敬畏與卑微，因?yàn)檫@些有形的物質(zhì)存在把無(wú)限的心靈世界擴(kuò)展到一個(gè)更具精神超越的深邃世界。劍橋的建筑就是劍橋“大學(xué)之道”的物質(zhì)載體，從時(shí)間的角度來(lái)看，面對(duì)眼前的劍橋，我們“目光所及的任何事物都未封閉”，而“每樣事物”仿佛“都是一個(gè)走進(jìn)時(shí)間隧道的自然入口”，在這種充滿詩(shī)意和超越感的地方呆長(zhǎng)了，我們的“心靈也就習(xí)慣了在一種特別純凈而豁朗的時(shí)間環(huán)境里運(yùn)行”，自然而然地也就會(huì)生發(fā)出一種別樣而崇高的情懷。而從空間的角度來(lái)看，雖然那些“狹窄的街巷、回廊包圍的草坪、黑暗的拱門可能限制人的身體”，但是相形之下，“時(shí)間的肌理格外適宜于人的心靈，它是那么柔軟透明，屈伸自如，好比憑窗眺望到的一片海景，哪怕你并不喜歡航海，也覺得心曠神怡”(麥克法蘭2011:66)。

劍橋的學(xué)習(xí)生活常常也會(huì)讓人感到疲倦，那種疲倦源自于一種思想受到巨大沖擊之后的分辨、糾結(jié)與沉淀，但那種疲倦很少讓人會(huì)選擇放棄，反而會(huì)讓人的精神世界充盈著一種收獲的幸福。英文系的課程主要有如下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，都有詳盡的講課提綱，內(nèi)容都是該節(jié)課涉及的參考書目，不是按照首字母順序來(lái)編排，而是按照教師自己講課內(nèi)容的進(jìn)度來(lái)依次排列，這樣的效果很特別，幾張薄薄的紙，幾十本書的體量，就把我們傳統(tǒng)意義上從概念、定義到作家、作品的照本宣科變成了“圖書館式”的知識(shí)譜系學(xué)的跨際梳理，當(dāng)然這對(duì)教師和學(xué)生都提出了很高的要求，也足以體現(xiàn)上好一堂課一點(diǎn)也不比單純做科研容易。

第二，有了詳盡的、以書目為線性邏輯的課堂組織還僅僅只是形成教學(xué)的一個(gè)層面，圍繞著這些書目其實(shí)還構(gòu)成了另一個(gè)更為深廣的知識(shí)格局，教師的授課思路通常是“一粒沙見出一個(gè)世界”，一段恰到好處的引文導(dǎo)出的往往是一個(gè)時(shí)代的思想潛流和語(yǔ)境框架，這樣的授課從模式到效果都有一種知識(shí)沖撞和思想興奮的流動(dòng)感。在劍橋，師生之間不需要相互討好，以獲取某種評(píng)價(jià)機(jī)制上的人情回報(bào)，彼此靠的都是真材實(shí)料，這一具有高度“表演性”的展現(xiàn)不僅維系和鞏固了師生共同體的良性發(fā)展，也形成了劍橋在教學(xué)上的鮮明特色。在劍橋，科研與教學(xué)之間不存在分裂，能上課的老師都有留住學(xué)生的絕活，站得穩(wěn)講臺(tái)的教師往往都體現(xiàn)了一種科研與教學(xué)的深度融合。

第三，授課呈現(xiàn)了一種具有大文科背景和思想史深度的特色。我旁聽的三門課中學(xué)生到課人數(shù)最多的就是斯蒂芬·柯利尼教授的“馬克思：資產(chǎn)階級(jí)自由的幻象”。晚到的學(xué)生熟門熟路，沒有座位就席地而坐，連講臺(tái)周圍的地板都擠滿了人，這在國(guó)內(nèi)恐怕是不多見的。這樣看來(lái)，保持文學(xué)研究的文學(xué)性很重要，而在思想史的背景上為某一特定文學(xué)研究進(jìn)行歷史語(yǔ)境的坐標(biāo)定位也是保持其教學(xué)與科研深度和廣度的重要前提。想到很多國(guó)內(nèi)大學(xué)現(xiàn)在改革設(shè)立了教學(xué)、研究和教學(xué)研究兼具的三類崗位。劍橋同樣或許也面臨同樣壓力，但是劍橋沒有將員工“強(qiáng)行區(qū)分成‘專職研究人員’和‘專職教員’”，校方一貫的方針就是“既尊重優(yōu)秀的教師，也鼓勵(lì)他們成為杰出的學(xué)者”(麥克法蘭 2011:210) 。

在思想格局和文化氣質(zhì)上，大學(xué)必須是一個(gè)整體，“大學(xué)之道”首先就應(yīng)該體現(xiàn)為一種對(duì)任何理念偏執(zhí)與觀點(diǎn)盲視的拒絕。在國(guó)王學(xué)院的門口，我有幸巧遇了霍金，這恐怕是大多數(shù)英國(guó)人也難有的機(jī)緣。把霍金的宇宙思想與國(guó)王學(xué)院禮拜堂的穹頂聯(lián)系起來(lái)，我仿佛明白了“大學(xué)之道”與麥克法蘭對(duì)劍橋建筑描述的深層關(guān)聯(lián)：“禮拜堂的每一根纖細(xì)的立柱都可以視為學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的一個(gè)分支——?dú)v史、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、物理學(xué)，等等。而所有的立柱又都一齊向空中飛揚(yáng)，最終形成一個(gè)扇形穹窿，猶如人類認(rèn)知世界的一切努力終將彼此融合，并安然休憩”。這穹窿，它將四面八方、各個(gè)相異的壓力溶解得天衣無(wú)縫！(麥克法蘭 2011:59)

平日里，劍橋師生的穿著都比較隨意，但是上課時(shí)卻很注重儀表。教授站在講臺(tái)上，一套黑西裝，字正腔圓的英式英語(yǔ)，口型很緊，渾身上下就流露著那么一股知識(shí)分子氣質(zhì)，拘謹(jǐn)而有尊嚴(yán)，那種恰如其分的距離感非常契合劍橋作為一所頂級(jí)大學(xué)的思想氣場(chǎng)。什么是“大學(xué)之道”？對(duì)教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是人格沉淀中的一種精神氣質(zhì)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，即如北宋張載所言：“為學(xué)大益，在自求變化氣質(zhì)”。兩個(gè)月中聽了六位老師的課，沒有一位使用PPT，這是我印象最為深刻的。當(dāng)然國(guó)內(nèi)喜歡使用PPT，也有其不得已的緣由，例如學(xué)生人數(shù)太多。但是還不得不承認(rèn)，劍橋這種看似傳統(tǒng)的口口相傳的授課方法的確讓我們看到了另一種魅力。教師通過(guò)這種方式展現(xiàn)了一種堅(jiān)持，一種專業(yè)積淀、個(gè)人素養(yǎng)、課前準(zhǔn)備以及課上表現(xiàn)的充分糅合。如此看來(lái)，過(guò)多使用PPT授課有時(shí)候既是對(duì)日益盛行的教育工具化的一種現(xiàn)實(shí)妥協(xié)，也是一種嚴(yán)重弱化教師職業(yè)水平的做法。

生活在劍橋，每一天的學(xué)習(xí)仿佛是一次靈魂的蘇醒，就像一個(gè)穴居的人突然迎來(lái)了一個(gè)很大的空間和視野，內(nèi)心之中充滿著一份喜悅和沉靜。很多著名大學(xué)都是在大城市，而牛津和劍橋這兩所中世紀(jì)發(fā)展起來(lái)的大學(xué)則“反其道而行之”，或許這種歷史的選擇意味著師生們更著意于在空間上保持一份體制獨(dú)立和文化自由。由此來(lái)看，讀書求知更多的是一種內(nèi)心的精神求索，在哪里讀書并不一定起到?jīng)Q定作用，更為關(guān)鍵的是如何保持自己內(nèi)心中對(duì)于知識(shí)成長(zhǎng)和智識(shí)生活的一種恒久追尋。我覺得劍橋一年在“道之所存”的層面上給了我很多啟示，這種啟示或許正如博克在《大學(xué)之道》中所言，“教會(huì)學(xué)生如何在這個(gè)多元化的社會(huì)生活，是大學(xué)義不容辭的責(zé)任”(2008：44)。

在麥克法蘭看來(lái)，“劍橋最有趣的特點(diǎn)之一是既變化又恒定”。說(shuō)它恒定，那是因?yàn)椤凹僭O(shè)劍橋向每一波新時(shí)尚和新壓力讓步，弄得瞬息萬(wàn)變，那么它早就面目全非，所有的歷史遺跡也早已遁跡，它那獨(dú)一無(wú)二的自我也早已不復(fù)存在”。而說(shuō)它變化，則意味著“假設(shè)劍橋不具備變化能力，不能與時(shí)俱進(jìn)，不能像竹子一樣在風(fēng)暴中屈伸自如，那也一樣危險(xiǎn)。它會(huì)和變化不息的本國(guó)大環(huán)境迅速失去聯(lián)系”(麥克法蘭 2011:30)。從university一詞的whole和society兩個(gè)層面來(lái)理解，把握這種變化的核心就是深入體會(huì)大學(xué)物質(zhì)空間中的共同體理念。 什么是共同體？滕尼斯(Ferdinand T?nnies)的經(jīng)典定義是:“共同體是持久的和真正的共同生活”，“共同體本身應(yīng)該被理解為一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體”(T?nnies 2001:19)。而雷蒙德·威廉斯(2011：345)也認(rèn)為，“一個(gè)美好的共同體，一種鮮活的文化不僅會(huì)營(yíng)造空間，而且也會(huì)積極鼓勵(lì)所有人乃至所有個(gè)體，去協(xié)助推進(jìn)公共說(shuō)普遍需要的意識(shí)的發(fā)展”。準(zhǔn)確地說(shuō)，在劍橋，無(wú)論是科研還是教學(xué)，共同體就意味著“三五人憑借個(gè)人之力，可以建起整個(gè)教學(xué)中心、科系或其他組織，可以改變教學(xué)和研究的主要內(nèi)容”。這些成功的案例一方面說(shuō)明了劍橋在看似“墨守成規(guī)”之下所“充盈的內(nèi)在活力”(麥克法蘭 2011:41)，同時(shí)也為中國(guó)大學(xué)的內(nèi)涵式發(fā)展提供借鑒。

和其他名校一樣，劍橋強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的全球化素養(yǎng)，并且把這種素養(yǎng)與對(duì)學(xué)生廣泛興趣的引導(dǎo)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這種引導(dǎo)一方面拓寬了學(xué)生的視界，另一方面也“避免了過(guò)分專業(yè)化的危險(xiǎn)”(博克 2008:77)。作為一所研究型的大學(xué)，劍橋的課程設(shè)置較少職業(yè)化準(zhǔn)備因素。這自有劍橋作為研究型大學(xué)的獨(dú)特之處，但也非絕對(duì)化。這種大學(xué)理念與市場(chǎng)壓力之間的一定調(diào)和也呼應(yīng)了博克對(duì)當(dāng)下大學(xué)發(fā)展的一種判斷：“讓職業(yè)性課程與傳統(tǒng)文理課程相互促進(jìn)，而不是相互脫離，甚至相互沖突”有利于大學(xué)的生存與發(fā)展(博克 2008:47)。而反觀國(guó)內(nèi)的大學(xué)，我覺得有時(shí)候我們是在科研與教學(xué)、市場(chǎng)化與大學(xué)精神等范疇中較為主觀地選擇了一種對(duì)立。在劍橋，我們可以切身感受到一種知識(shí)的匯通與精神的融合，“沒有誰(shuí)自成一島”，大學(xué)就如生活本身，“思想與行為”、“精神與肉體”以及“個(gè)人與集體”之間并不存在“一道涇渭分明的界線”(麥克法蘭 2011:79)。

劍橋的學(xué)習(xí)與生活很容易讓人感受到一種謙虛與內(nèi)斂的氣質(zhì)。在麥克法蘭(2011：117)看來(lái)，“這種內(nèi)斂，或可歸因于清教傳統(tǒng)中的極簡(jiǎn)主義和自我克制，又或可歸因于刻板峻厲的中產(chǎn)階級(jí)教育”。這種“謙虛謹(jǐn)慎”與校園里底蘊(yùn)深厚的景觀文化相得益彰，使人際關(guān)系變得單純而流暢，同時(shí)也能“使合作性的學(xué)術(shù)生活變得相對(duì)容易”。劍橋人似乎都明白，“要想加入一場(chǎng)追求知識(shí)的團(tuán)隊(duì)游戲，每一名玩家必須明白自己的局限”。在當(dāng)下知識(shí)爆炸的年代，劍橋以其成功而特有的文化機(jī)制不斷提醒我們，“智力勞動(dòng)必須分工極細(xì)，每人專攻一點(diǎn)，才有可能增進(jìn)知識(shí)的總量。明白自己有所不知，這是一個(gè)不可或缺的先決條件”(麥克法蘭 2011:119)。

劍橋的學(xué)院制在很大程度上促進(jìn)了跨學(xué)科的發(fā)展，對(duì)師生的知識(shí)格局和氣質(zhì)養(yǎng)成的積極塑造顯而易見。麥克法蘭(2011：212)指出，在其他大學(xué)，“人們一般只認(rèn)識(shí)本學(xué)科和臨近學(xué)科的人”，但是在劍橋，作為一名本科生，“你會(huì)和來(lái)自種種不同學(xué)科的人交朋友”，“如果你有朝一日做了學(xué)院的院士，你會(huì)和科學(xué)家、哲學(xué)家、古典學(xué)家或其他遙遠(yuǎn)學(xué)科的專家成為高桌上的鄰座。你會(huì)迅速發(fā)現(xiàn)你們有多少共同點(diǎn)、又有多少區(qū)別。你需要向這些聰明的外行簡(jiǎn)明扼要地解釋你的研究，在此過(guò)程中，你也廓清了自己的思路”。劍橋特有的學(xué)院制讓這里的一切變成了“一堂長(zhǎng)期合作的跨學(xué)科研討課”，而“基于院內(nèi)成員之間多年的熟識(shí)、友情和共同責(zé)任”，學(xué)生也可能“獲得了一條輕松而平等的通道，去洞悉大量其他學(xué)科的最新發(fā)展”(麥克法蘭 2011:212)?；厮輾v史，八百多年來(lái)的劍橋之所以生生不息，其創(chuàng)造力的源頭之一就在于“專業(yè)之間或?qū)W科之間沒有不可逾越的障礙”。劍橋文化機(jī)制中內(nèi)蘊(yùn)的“共同體”意識(shí)成功地證明了“某些風(fēng)馬牛不相及的知識(shí)范疇互相會(huì)合之日，便是產(chǎn)生最大的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)之時(shí)。這種融會(huì)貫通，在過(guò)分專業(yè)化的常規(guī)趨勢(shì)下難以實(shí)現(xiàn)。深鉆一個(gè)問(wèn)題固然需要多年的訓(xùn)練，但是僅憑技術(shù)和勤奮不可能逼出一個(gè)新的答案。必須對(duì)其他學(xué)科的進(jìn)展略知一二，才能解決某些最大的知識(shí)難題”(麥克法蘭 2011:212)。

照搬劍橋的學(xué)院制并不具備傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，但是獨(dú)具特色的學(xué)院制為我們當(dāng)下推行的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的發(fā)展提供了參考。在劍橋，老師和學(xué)生既是大學(xué)的一員，又是學(xué)院的一份子，“一個(gè)人同時(shí)擁有兩個(gè)獨(dú)立而又交叉的空間、兩套支持體系、兩個(gè)平行的知性和社交世界，這一事實(shí)似乎極大地刺激了創(chuàng)造力，還能使單學(xué)科之專和跨學(xué)科之博相得益彰。這種收放自如形成了劍橋的一個(gè)特色”(麥克法蘭 2011:172)。大學(xué)是培養(yǎng)人才的地方，我們通常會(huì)把關(guān)注焦點(diǎn)更多放在學(xué)生的身上，其實(shí)，好的大學(xué)也蘊(yùn)涵著一種內(nèi)在的文化機(jī)制，可以促進(jìn)優(yōu)秀教師的自我成長(zhǎng)。在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中，大學(xué)應(yīng)該著力培養(yǎng)一種基于學(xué)術(shù)認(rèn)同的“歸屬感”的“同仁信任”。正是這這種“歸屬感”和信任，讓大學(xué)校園里的物質(zhì)建筑變成了溫暖的精神家園。在劍橋，“‘同仁’含有平等、友好、親密的意思，同時(shí)也暗示了獨(dú)立的身份和個(gè)人尊嚴(yán)”。而信任則是“一種敢于與他人共享和交換任何稀有資源——愛、財(cái)富、名譽(yù)、權(quán)力的能力”。什么是大學(xué)中的信任？信任的最大功用就是會(huì)“產(chǎn)生信任”，如果教師彼此和師生彼此能做到“以君子對(duì)君子的態(tài)度，互相信任、互相依靠、共同完成正當(dāng)、公平、合理的事務(wù)”，那么這所大學(xué)的校園中就會(huì)匯聚和彌散開一種“無(wú)形的力量”，這種充盈著信任的力量也是一種浸潤(rùn)著“大學(xué)之道”的文化機(jī)制。它所到之處，“不再有猜疑和試探的嫌隙，也不再有競(jìng)爭(zhēng)和保密的禁錮，人們能夠精誠(chéng)合作，從而大大提高效率和效力”。在此維度之下，師生對(duì)大學(xué)的依附不僅意味著“欣悅和歸屬感”，也意味著“即使在需要履行額外的職責(zé)與義務(wù)時(shí)”他們也會(huì)“在所不惜”(麥克法蘭 2011:152-157)。從信任的社會(huì)學(xué)角度來(lái)審視中國(guó)大學(xué)的現(xiàn)實(shí)矛盾和發(fā)展問(wèn)題，劍橋大學(xué)充滿“道”之韻味的模式應(yīng)該說(shuō)從更高的層面為我們提供了啟示。

從“大學(xué)之道”而言，劍橋的真正功能是“知識(shí)策源地”，“它生發(fā)、論辯和傳播新思想，它也制造和擴(kuò)散那些創(chuàng)造世界和發(fā)現(xiàn)世界的工具”。在劍橋，教育的意義絕不止于“傳授知識(shí)”，在劍橋人看來(lái)，“教育就應(yīng)當(dāng)是一種奮力吸收、重塑、傳播思想的經(jīng)歷，絕不能簡(jiǎn)化為正規(guī)刻板的書本學(xué)習(xí)”(麥克法蘭 2011:192)。由此而言，劍橋的教學(xué)和科研就具有了一種創(chuàng)發(fā)思想和締造價(jià)值的意味。一方面，劍橋?qū)τ诮處煹慕虒W(xué)課時(shí)和教學(xué)質(zhì)量有嚴(yán)格的要求，另一方面，學(xué)校希望“教師是多面手”，這個(gè)多面不是我們國(guó)內(nèi)所談的“節(jié)省資源”和降低辦學(xué)成本，而是嚴(yán)格通過(guò)“授課的雜糅”，通過(guò)“精心備課”的“口頭傳授”，“把一個(gè)理論講解得既清楚又有趣”。這個(gè)“奇特的程序”迫使教師必須“厘清自己的真實(shí)想法”，“更加廣博地涉獵學(xué)問(wèn)”，從而讓自己的授課“突破自己的研究范圍”(麥克法蘭 2011:192)。

從“道”的層面來(lái)看，真正的教育或許就如某位西方教育家所言，是離開學(xué)校、忘記了那些公式和概念以后，沉淀在人的內(nèi)心深處的精神認(rèn)同與思想信仰。在劍橋人看來(lái)，“教育是一種不息的滋養(yǎng)”，“教育的真髓，是綜合多種技術(shù)，正規(guī)的、半正規(guī)的、非正規(guī)的，去幫助人們發(fā)現(xiàn)自己”。劍橋的學(xué)習(xí)生活充滿著挑戰(zhàn)，在美麗風(fēng)光之下是很多學(xué)生“似乎連喘息的時(shí)間都沒有”的現(xiàn)實(shí)。然而，“在瘋狂學(xué)習(xí)的表象下，也潛伏著一種已成為牛橋體系力量之源的悖論”，雖然學(xué)生們常?！皩⒆约嚎嚨搅藰O限”，但是他們?nèi)杂袝r(shí)間“去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)自己的思想，發(fā)現(xiàn)自己的能力和弱點(diǎn)”(麥克法蘭 2011:199)。由此來(lái)看，大學(xué)里的教師若能體會(huì)并且真正做到這一點(diǎn)，以學(xué)識(shí)、責(zé)任與良心激活學(xué)生內(nèi)在的奮進(jìn)意志和學(xué)術(shù)潛能，讓大學(xué)物質(zhì)空間充盈著一種知識(shí)創(chuàng)化與人生成長(zhǎng)的精神力量，則功莫大焉。

在劍橋，學(xué)習(xí)和生活是融匯在一起的，劍橋人多半都會(huì)明白，“世間沒有直截了當(dāng)?shù)拇鸢?。自稱掌握了業(yè)已證明的可靠知識(shí)，到頭來(lái)只會(huì)是一種過(guò)分的簡(jiǎn)化。世間沒有輕而易舉的解決之道。生活，連同我們生活于其中的世界，其實(shí)復(fù)雜得驚人” (麥克法蘭 2011:205)。從文化心理學(xué)角度而言，劍橋的物質(zhì)空間和精神場(chǎng)域使其具備了一種“神奇的特性”，這種“特性”能夠把“一組組對(duì)立的因素”有效地“融合”在一起。這種融合恰如英國(guó)作家福斯特所言，“肉體和精神、理性和情感、工作和玩耍、建筑與風(fēng)景、詼諧與莊重、生活與藝術(shù)、這些矛盾在別處互相對(duì)立，在劍橋卻相互融合。人與書本互補(bǔ)，智慧與友情攜手，思考轉(zhuǎn)化為激情，情愛深化了討論”(麥克法蘭 2011:205-206)。

離開劍橋四年了，咀嚼著麥克法蘭的《啟蒙之所 智識(shí)之源》，再吟誦著徐志摩的《再別康橋》，內(nèi)心總是洋溢著一種溫暖，劍橋已在我心中已經(jīng)扎下了根，它從未遠(yuǎn)離我的精神世界，這種關(guān)懷與依戀或許正如麥?zhǔn)纤?，“劍橋的年齡越來(lái)越老，但它設(shè)法做到了青春永駐；劍橋充滿了魔幻的氣氛，但它從神秘中散發(fā)出現(xiàn)實(shí)的芬芳。對(duì)于一切與劍橋有關(guān)的人，它今天還在繼續(xù)使他們愉悅、惱怒、激奮，而且有望世世代代繼續(xù)下去”(麥克法蘭 2011:220)。

參 考 文 獻(xiàn)

Ferdinand T?nnies. 2001. translated by Jose Harris and Margaret Hollis.CommunityandCivilSociety[M].Cambridge: Cambridge University Press, 19.

麥克法蘭著，2011，管可秾譯，《啟蒙之所 智識(shí)之源——一位劍橋教授看劍橋》[M]。北京：商務(wù)印書館。

博克著，2008，侯定凱等譯，《回歸大學(xué)之道：對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望》[M]。上海：華東師范大學(xué)出版社。

包亞明，2003，《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》[M]。上海：上海教育出版社，94。

威廉斯著，2011，高曉玲譯，《文化與社會(huì)1780-1950》[M]。長(zhǎng)春：吉林出版集團(tuán)，345。

(胡強(qiáng)：湘潭大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師)

【中圖分類號(hào)】G40

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-9648(2016)02-0092-05

收稿日期：2016-03-21

通訊地址：411105湘潭大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系

本文系湖南省教育廳普通高校教改項(xiàng)目“批判性整合思維與英語(yǔ)專業(yè)探究式教學(xué)模式的研究與實(shí)踐”的部分成果。