徐珮，彭瑩，蘇珊珊

（喀什大學教育科學學院，新疆喀什844008）

簡論課堂教學中公平與差異關(guān)系的重構(gòu)

徐珮，彭瑩，蘇珊珊

（喀什大學教育科學學院，新疆喀什844008）

課堂教學中，公平與差異的關(guān)系是替代還是互補？從教學組織形式、教學時空資源管理、教學目標與評價三方面剖析公平與差異關(guān)系在現(xiàn)實課堂教學中的扭曲現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上，提出課堂教學中公平與差異關(guān)系的合理重構(gòu)——理性選擇，公平而差異，實現(xiàn)兩者互補。

課堂教學；公平；差異

隨著時代的發(fā)展，教育公平問題越發(fā)引起社會關(guān)注。教學公平與課堂教學公平皆隸屬教育公平，探尋的是教育公平的一個微觀層面。提及教育公平中是否允許有差異的問題，顧明遠教授說：“不僅應該允許差異，而且要承認差異、重視差異、培養(yǎng)差異?！盵1]課堂教學中的公平與差異關(guān)系探微，體現(xiàn)著教育教學過程中的教育公平，是教育公平的具體實踐形式。通過分析課堂教學中公平與差異關(guān)系的失衡現(xiàn)象，探究其問題癥結(jié)，尋求能權(quán)衡二者的理性選擇，啟迪教育工作者在公平與差異之間盡量避免厚此薄彼，甚至顧此失彼。

一、實踐扭曲：公平與差異關(guān)系在課堂教學實踐中的表現(xiàn)

（一）“模壓式”教學以主觀的“公平”替代客觀的“差異”

班級授課制在改善師資不足、擴大了受教育的范圍、促進教育公平方面起到積極作用，但其局限性也逐漸凸顯出來。一名教師面對智力水平不同、學業(yè)起點參差不齊、性格多樣、自我發(fā)展需求各異的學生個體，用統(tǒng)一的教材、同一種教學方式、一致的標準要求完成知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的教學任務(wù)，最終用整體劃一的評價標準衡量教師的教學業(yè)績、學生的學業(yè)成績。這就像把千姿百態(tài)的加工品放進同樣的模具里，經(jīng)過擠壓，出爐成為千篇一律的成品，這即是“模壓式”教學。所謂“模壓式”的教學，就是缺乏對學生的個別差異進行應有的甄別。[2]德國詩人荷爾德林有一句名詩：“人，詩意地棲居在大地上?！边@種詩意的棲居是有情有意、有自我特色、尊重自我完善的成長與成熟過程。然而，現(xiàn)實的“模壓式”教學，教師是一名雕刻師，用教育這把雕刻刀，按照某種意志，把人塑造成“標準件”和“工藝品”。[3]表面看，通過教學活動，學生考重點、上名校，是對學生前途的負責，對家長信任的負責，對學校聲譽的負責，實質(zhì)上，這種教學的“公平”是一種缺失學習個體內(nèi)在差異性的平均主義，因此，對主觀“公平”意愿的強調(diào)有余，而對客觀差異性的關(guān)注不足。

（二）時空資源分配以異化的“差異”代替合理的“公平”

表現(xiàn)在教室空間資源分配方面，以異化的“差異”代替合理的“公平”。教室是師生進行教學活動的主要場所，又是一個相對封閉的空間，教學要完成教學任務(wù)，達成教學目標，需要每個學生有相對固定的位置，這就涉及到座次的編排問題。根據(jù)場概念的物理學原理，場對周圍影響強度的大小取決于距離場源的遠近。[4]秧田型、馬蹄型、圓桌式、半圓型、橢圓型等空間形態(tài)都存在距離場源遠近影響教學效果的問題。小額班級雖可以在一定程度上克服這一客觀問題，現(xiàn)實中反而出現(xiàn)人為地制造教室空間資源利用不公平的現(xiàn)象。譬如，教師在編排座次時，成績優(yōu)秀的學生享受座位優(yōu)先權(quán)，成績落后的學生只能被動服從安排；學生資源的分配與座位相匹配，優(yōu)秀生與學困生不僅在成績上兩極分化，在座位上也是涇渭分明。美國社會學家吉魯曾有論述“空間絕非僅是客觀的存在——透明的、獨立的、表淺的存在，而是為不同的權(quán)利所建構(gòu)的，植根于具體的社會、文化與歷史的脈絡(luò)中。”[5]教師完全可以利用時空因素，放大或減弱對學生的控制或影響，實現(xiàn)教學活動的有效管理。[6]因此，座位的編排其實代表著教師對學生的管理理念，反映著教師對學生的態(tài)度，進而影響師生互動、生生互動的范圍和程度，影響學生課堂知識學習的效果。另外，教室空間文化也反映出一定的不公平，如低年級班級中小紅花的多寡排列、黑板上獎懲名單等。教室環(huán)境布置對學生學習的動機和積極性固然有一定的潛移默化的暗示作用，其實更多是表現(xiàn)學生個體之間的競爭結(jié)果，促使課堂教學中“區(qū)別——分化”功能的發(fā)揮，使得學生的層次更加明顯，客觀上打擊了學困生的學習動力，加速了學生之間的差距，使不公平趨向更嚴重的不公平。誠如吳康寧教授所說的“以不平等的學習條件參加平等的考試競爭，這種競爭的公平性自然也值得懷疑?！盵7]

表現(xiàn)在課堂教學中的空間資源分配方面，亦存在以異化的“差異”代替合理的“公平”。空間一般就是人們物質(zhì)和精神活動的場所。課堂教學中的空間，一般指物理空間，即自然環(huán)境、設(shè)施、時空環(huán)境，比如教室就是最常用的物理空間。二是心理空間，即人際氛圍、人際關(guān)系、心理氛圍，比如課堂中的師生關(guān)系、同學關(guān)系等。實際上物理空間是其外在的表現(xiàn)，這外在表現(xiàn)又折射出心理空間。教室本身就是很直觀的教具形象，構(gòu)建符合學生身心發(fā)展特點的教室，以激發(fā)學生學習的積極主動性與思維創(chuàng)造性，進而在師生之間、同學之間營造一種自由、平等、融洽、和諧的課堂氛圍。物理空間的優(yōu)化設(shè)計與課堂教學要求的促進學生身心全面發(fā)展大有裨益，根據(jù)教學需要和學生發(fā)展建構(gòu)的物理空間會吸引學生主動參與其中，學生會跟隨教師的思維保持一定的興奮點，為知識的接收提升了教學效率，為情感的體驗提供了心理上的滿足。

表現(xiàn)在課堂時間資源分配方面，仍存在以異化的“差異”代替合理的“公平”。一節(jié)課從上課到下課的時間對于每一個學生都是一樣的，表面上看，每個學生享受到的課堂時間資源完全相同。事實上，課堂時間指向的是每個學生——人的生成，它關(guān)涉到時間的人化和個性化，而不僅僅是時間本身。[4]由此，時間就有了性質(zhì)的劃分，大致有以下幾種：“正時間”，即處于生命力良好發(fā)展狀態(tài)的個體時間；“爆發(fā)時間”，即處于生命力急速爆發(fā)的正時間；“零時間”，即處于生命力停滯狀態(tài)的個體時間；“負時間”，即處于生命力總體是消極、倒退方向惡化的個體時間?！傲銜r間”和“負時間”都是無時間，即人的無發(fā)展。[8]課堂問答、師生交往、生生合作交流、課堂評價等師生教學活動都在消耗著課堂時間，也直接影響著課堂時間資源的利用效率。

國內(nèi)統(tǒng)計資料表明：教師在課堂提問中帶有偏見，我國中小學課堂教學中，大多數(shù)所謂“差生”被提問的次數(shù)只及班級平均數(shù)的一半，只及“優(yōu)等生”的四分之一。[9]恰當?shù)恼n堂問答是教師隨堂檢測學生聽課效果的重要方式，也是教師管理學生的輔助手段之一，這種方式能在相當程度上刺激學生的聽課情緒，調(diào)整思考狀態(tài)，有助于學生生命力的爆發(fā)，促進學生認知、交往、情感體驗等身心的發(fā)展，即課堂時間中的正時間比率較高。然而，資料中班級學生群體的問答參與對象和次數(shù)不均等是課堂教學不公平的顯性表現(xiàn)。

（三）三維教學目標在設(shè)計與實踐中的木桶短板現(xiàn)象

知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是中小學三維教學目標的重要組成，知識與技能是考察教學效果的關(guān)鍵內(nèi)容，在課堂教學中的地位是重中之重；過程與方法是完成教學任務(wù)的具體操作系統(tǒng)；情感態(tài)度與價值觀是教學活動參與主體的內(nèi)在動力系統(tǒng)，激發(fā)并維持師生教學活動的動力。三者本應是相輔相成、協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而實際課堂教學中三者的失衡主要表現(xiàn)在不同學科之間或同一學科內(nèi)部。

首先，知識與技能目標因是外顯的，關(guān)注度高，期望值高，比較容易量化、檢測、評價，其在教學設(shè)計和教學活動中的地位最高、份量最重，目標達成效果在各個學科中較其它二者更好。

其次，過程與方法目標的達成要求豐富多樣的教學組織形式、靈活多變的教學方法、師生參與的廣泛性與深入性等，但它在課堂教學中的地位與分量，有的是停留在教學設(shè)計的教案文字上，有的是因為過分重視反而演變成喧賓奪主、嘩眾取寵的鬧劇，真正要把握得恰到好處是難能可貴的。

最后，情感態(tài)度與價值觀目標在不同學科中的失衡，最為顯著的是該目標在理科課堂教學中備受冷落，甚至缺席。應試教育的大背景下，數(shù)學、物理、化學等學科重視傳授學科知識與實踐操作，而在情感道德體驗方面的關(guān)注度較弱，教師在教學設(shè)計和教學活動中容易將該目標忽略、遺忘，甚至有人認為，情感態(tài)度、價值觀、道德體驗是文科教師的任務(wù)，理科不存在該目標。

三維教學目標是有機統(tǒng)一的整體，顧此失彼或厚此薄彼都會影響學生素質(zhì)的全面發(fā)展，這與著名的木桶原理（或短板理論）是極為相似的?！澳就袄碚摗钡暮诵膬?nèi)容是一只木桶盛水的多少，并不取決于桶壁上最高的那塊木板，而恰恰取決于桶壁上最短的那塊。根據(jù)這一核心內(nèi)容，“木桶理論”還有兩個推論：其一，只有桶壁上的所有木板都足夠高，那木桶才能盛滿水；其二，只要木桶里有一塊不夠高，木桶里的水就不能是滿的。社會對高分低能者的批判，其實質(zhì)是對三維目標在教育教學落實中出現(xiàn)木桶短板效應的不滿。

二、理性選擇：公平而差異的兩者互補

（一）以分層教學來削弱“模壓式”教學的弊端

目前的課堂教學仍然是一邊摸索新的教學組織形式一邊改進班級授課制。課堂教學要求的一致性與學生個體的差異性這對實實在在的矛盾是班級授課制一時難以解決的大難題，小班額教學能相對縮小差異性，在一定程度上緩解二者的張力。此外，合理實施分層教學也是解決“模壓式”教學問題的很好舉措。深入了解班級成員的學業(yè)水平、性格特點、個人發(fā)展需求等情況，將整體大致相似的學生組織在一起，在班內(nèi)形成若干分層學習小組，教師合理開發(fā)、分配教學任務(wù)，分層教學使課堂教學既面向全體學生的發(fā)展又兼顧學習個體的差異性，“使每個學生都有顯示自己的機會，能在被幫助中不斷提升，又能在幫助他人中獲得自信。既打好了基礎(chǔ)，又發(fā)展了特長”。[10]

（二）課堂教學中學生群體與個體的“優(yōu)先發(fā)展區(qū)”

顧明遠教授在1998年訪問巴黎一個“教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)”指出：“我開始不理解什么叫‘教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)’，區(qū)督學向我解釋，因為這個區(qū)大多是非洲移民家庭，經(jīng)濟比較困難，兒童的學習成績低于全國平均水平，因此，國家把這里定為‘教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)’”。[1]課堂教學中，學生群體之間也存在著顯著的差異，也有需要格外照顧的“優(yōu)先發(fā)展群體”。問題的關(guān)鍵是，在努力尋求課堂教學公平的理念下，優(yōu)先發(fā)展的對象應該是哪一部分？是成績突出、考重點名校的苗子生群體？是表現(xiàn)平平卻人數(shù)眾多的中等生？還是令老師頭疼、進步空間很大的學困生？課堂上，時空資源公平而高效的利用、課堂教學師生和生生交往的廣度深度、教師對學生的期待與評價等都與優(yōu)先發(fā)展群體密切相關(guān)。因此，真正做到關(guān)注學生群體的“優(yōu)先發(fā)展區(qū)”，對客觀的時空資源、主觀的教師資源和學生資源都是更大化的利用，以更有利于課堂教學公平的實現(xiàn)。

（三）三維教學目標努力克服木桶短板效應

一是任課教師需正確認識三維目標在學科教學中的地位。每一個教師都承擔著教書育人的責任，所以三維教學目標統(tǒng)一于所有學科的教學工作之中，各學科之間某一教學目標的分量沒有你多我寡、你主他次之分。教師要在正確的教學理念指導下進行教學設(shè)計，既要抓住顯性的知識技能教學目標，又要合理發(fā)掘隱性卻有積極意義的情感價值觀教學目標，在方法與過程中使得三維目標走向融合，竭力使每一學科、每一節(jié)課都能發(fā)揮三維目標對學生全面成長的促進作用。

二是三維教學目標在課堂教學中差異而公平地落實。三維目標本質(zhì)上雖都為學生全面發(fā)展服務(wù)的，但其自身性質(zhì)又有所區(qū)別。知識與技能外顯性質(zhì)突出，教學方法可以是講授、問答、實習操作、自主預習或復習等不拘一格；而情感態(tài)度與價值觀目標則內(nèi)隱色彩較重，或切身體驗，或引導啟發(fā)，使之感同身受，引發(fā)情感共鳴，春風細雨般的潛移默化等效果更佳。性質(zhì)、方法、過程等雖有差別，但在學生成長發(fā)展中是缺一不可的，正確認識固有的差異，用公平的態(tài)度在課堂教學中落實好三維教學目標，克服教育中木桶短板效應，使學生成長為各方面素質(zhì)都足夠優(yōu)良（即水桶的所有木板都足夠長），身心得到全面均衡發(fā)展（即水桶是盛滿水的狀態(tài)）。

[1]顧明遠.公平而差異是基礎(chǔ)教育的必然選擇[J].教育發(fā)展研究，2007（11）：7.

[2]唐自勝.教學公平的幾種表現(xiàn)形式[J].當代教育論壇，2005（03）：27.

[3]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2010：56.

[4]李潤洲.課堂教學公平問題的理性思考[J].天津市教科院學報，2002(08)：48.

[5]劉云杉.教學空間的塑造[J].教育科學研究，2004（06）：10.

[6]魏宏聚.略論教學時空的教化意蘊[J].教育理論與實踐，2008（09）：48.

[7]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2009：186.

[8]桑新民，陳建翔.教育哲學對話[M].石家莊：河北教育出版社，1996：317.

[9]紀大海.學習關(guān)系大轉(zhuǎn)變[M].成都：四川教育出版社，1994：45.

[10]毛景煥.談針對學生個體差異的班內(nèi)分組分層教學的優(yōu)化策略[J].教育理論與實踐，2000（09）：45.

（責任編輯：楊飛飛）

On the Reconstruction of the Relationship between Fairness and Difference in Classroom Teaching

XU Pei，PENG Ying，SU Shanshan
（School of Educational Science，Kashi University，Kashi，Xinjiang 844008）

In classroom teaching,the relationship between fairness and difference is a substitute or complementary?From the teaching organization form,teaching time and space resources management,teaching objectives and evaluation of the three aspects of the relationship between fairness and differences in the reality of classroom teaching in the distortion of the phenomenon,on the basis of this,put forward the rational choice of fair and reasonable differences in classroom teaching,rational choice,fair and difference,to achieve complementary.

classroom teaching;fairness and difference;substitute;complementary

G424.2

A

1674－2109(2016)10－0092－04

2015-11-12

徐珮（1987-），女，漢族，在讀碩士研究生，主要從事語文課程與教學論研究。