王侃　于麗（、華南理工大學　工商管理學院，廣東　廣州　5064　、長春汽車工業(yè)高等?？茖W校，吉林　長春　3005）

論西方高等教育教師的角色轉變及對我國的啟示*

王侃1于麗2
（1、華南理工大學工商管理學院，廣東廣州5106412、長春汽車工業(yè)高等?？茖W校，吉林長春130025）

摘要：西方高等教育學習理論經歷了從教師導向到學生導向的發(fā)展演變過程。本文系統(tǒng)介紹了Gerald（2005）提出的三種類型的教師角色，以及基于不同教師角色的一致性學習建構類型。最后，指出西方教育理論在教師角色轉變上的新進展及對我國高等教育教學實踐的啟示。

關鍵詞：高等教育；教師角色；守門員；助產士；旅行伙伴；一致性建構

于麗（1981-），女，黑龍江肇東人，講師，碩士，研究方向為英語教學與職業(yè)教育。

Abstract:The western educational learning theory has experienced the evolving process from teacher-centered to student-centered orientation. This paper systematically introduces the three typologies of teachers' roles indicated by Gerald in 2005 and the different learning alignments based on these typologies. Finally, the implications of the trans-formation of teachers' role in the Western educational theory for the Chinese higher educational quality upgrading are suggested.

Keywords:higher education; teachers' role; gatekeepers; midwives; fellow travelers; learning alignment

一、西方學習理論的轉型：教師導向抑或學生導向

學習理論所關注的視角經歷了發(fā)展演化的過程。上世紀七十年代，西方高等教育理論界對學習理論的研究范式發(fā)生了轉折，開始重點關注學生對于學習過程的感知，代表學者包括Marton和Saljo，Entwistle，Biggs和Ramsden等人。他們認為學生對于學習過程的感知可以劃分為從低到高的多維層次，包括知識的數(shù)量增長，識記，整合應用事實，意義抽象，旨在理解現(xiàn)實的理論釋義過程[1]，以及實現(xiàn)作為一個健全人的全面發(fā)展[2]。而這一時期的學習理論認為，學生的學習方式同樣可以劃分為由淺入深的不同類型。Entwistle[3]認為深層次的學習方式是以為自己學習為宗旨，它通常能夠將新知識與以往的認知和經驗連接起來，能夠尋求規(guī)律和潛在原則，基于證據(jù)推論結果，謹慎和批判性地檢驗邏輯，且能夠對整體課程內容滿懷學習熱情；而表層的學習方式是以達到課程要求為目的，它通常并不能夠將所學知識用于形成解決問題的策略，而是將課程知識看作分散的零星的知識點，僅僅局限于機械記憶，很難應用所學理念并使之富有意義，以及很可能在學習過程中感到壓力等；而第三種學習方式被稱為策略式學習，是指以獲得最高的考試得分為目標，在這樣的學習方式下，學生通常能夠自始至終付出堅持不懈的努力，找到合適的學習條件和學習資料，有效管理學習時間，對考試要求和標準高度敏感，使學習過程迎合可感知到的任課教師的偏好等等。

上世紀九十年代，西方學習理論發(fā)展發(fā)生了又一次轉折，學者們開始將研究的重點聚焦在教師角色上面，一系列問題包括：教學過程究竟是以教師為中心，還是以學生為中心？教師的使命究竟是傳遞知識，還是促進學生的學習？針對上述問題，Trigwell等人[4]指出了五種類型的教學方式，包括：（1）教師導向的教學方式，且以將信息傳遞給學生為目標；（2）教師導向的教學方式，且以學生獲取學科概念為目標；（3）教師/學生互動的教學方式，且以學生獲取學科概念為目標；（4）學生導向的教學方式，且以學生發(fā)展自身的概念能力為目標；（5）學生導向的教學方式，且以學生改變自身的概念能力為目標。其中，第一種教學方式更可能獲得表層的學習，而最后一種方式更可能收獲深層次的學習。而教師在教學過程中的能力水平會影響他們的教學活動，例如，教師所掌握的領域內的背景知識，教學環(huán)境，同行交流，課程內容和測評程序等等。

二、學習的一致性建構類型：“守門員”、“助產士”和“旅行伙伴”

在高等教育教學過程中，有三種最為核心的要素，分別是教師、學生和教學資料，亦即講授者、聽課者和被講授的內容。這三種教學過程中的關鍵要素的存在彼此并不互相沖突，教師應同時兼顧學生和教學資料的一致性，由此產生了三種不同類型的學習的一致性建構類型，分別指代教師主導、師生互動和學生主導，而在這三種不同的一致性建構理念下，教師在高等教育教學過程中所扮演的角色類型發(fā)生的變化，Gerald把它們稱為“守門員”、“助產士”和“旅行伙伴”，三種角色并無絕對意義上的孰優(yōu)孰劣，而是各有千秋，適用于不同的教學情境[5]。

“守門員”型教師是指教師在教學過程中扮演一位培訓者、導師、權威和專家的角色，更寬泛的說，是指由教師決定采取哪些教學資料教授給學生，以及學生在面對未知的知識海洋探險的過程中能夠接收到哪些部分的知識。因此，在這種一致性建構的學習類型下，教師的角色類似于一位守門員，介于教學資料和學生之間，由教師決定教學資料的可獲得性。教師選擇他/她認為有價值的資料放入課堂，并以教師的專業(yè)性權威促使學生認同這些教學資料的價值。當然，這有時也有利于激發(fā)學生在課堂外繼續(xù)挖掘教學資料的意愿。由于在“守門員”型一致性學習建構的情境下，教師的角色更像是一位師傅，而學生扮演徒弟的角色，他們來到課堂上迅速的意識到應該像站在講臺前的老師學習，而老師就是所教授教學內容領域的專家。然而，這種教師角色也有弊端，就是學生容易過度依賴教師，并基于對教師的權威性認可而失去了質疑學習資料和獨立所考的空間，因此不利于培養(yǎng)學生的批判性思考和創(chuàng)新性思維能力。為彌補此項缺陷，采取“守門員”型一致性建構類型的教師，應該在教學過程中小心保護“批判性空間”，鼓勵并引導學生對教學資料勇于質疑，使得學生能夠有信心開啟批判性思考，哪怕教師本身認為所教授的資料是完全正確的。

“助產士”型教師是指教師扮演促進者的角色，通過發(fā)問和引導，推動學生完成對教學資料的自我發(fā)掘。一位“助產士”類型的教師可以為學生選擇好教學資料并設置適宜的課堂活動，然后他們可以搬一把椅子坐在教室后方，通過事前花費大量精力設計合適的課堂活動來確保最大化實現(xiàn)教學目標。而為了設計和發(fā)現(xiàn)最適合的教學活動，他們可能需要經驗、時間和努力。然而，這種一致性建構的學習類型并不是學生導向的，雖然比起“守門員”的學習建構類型，“助產士”教師的課堂里，學生更多地參與到課堂活動中，但這樣的課堂活動的選擇傾注了教師大量的心血，因為“助產士”型教師在選擇課堂活動時會考慮學生的學習需求。實際上，在西方高等教育領域，相當一部分教師會選擇“助產士”的教師角色類型，因為在這樣的一致性建構情境下，學生會自主發(fā)掘教學資料的結構和過程，而不是僅僅死記硬背地識記事實。所以，從這個角度，“助產士”的教師類型相比于“守門員”的教師類型能夠為學生提供更為積極和活躍的學習體驗。學生扮演積極的參與者角色，并獲得被激勵和觸發(fā)的教學活動以及豐富適宜的教學資料。他們可以集結成小組發(fā)起討論，并在全班面前開展結構化講演。而教師的任務之一是使教學資料對于學生是可獲得的，包括設計好有意義、相關的、易識記的且易傳遞的資料并分發(fā)給學生。此外，由于“助產士”型教師扮演促進者的角色，因此學生更可能以批判性的視角看待教學資料，從而避免了教條的困境。

“旅行伙伴”型教師是指教師在教學活動中陪伴學生，以一種民主的課堂氛圍，發(fā)起一種未經計劃的，教師與學生同等地位的討論或研究。這是一種學生導向的學習建構類型。“旅行伙伴”的教師角色通常適用于那些沒有固定模式的課堂，一種可能是由于學習內容的性質，如宗教、神學、哲學等，適用于開放式的討論，以此激發(fā)學生作為獨立人格的獨特思考；另一種可能是由于學習內容尚且無法準確定義，如博士和碩士研究生階段的研討課。在這樣的情景下，“旅行伙伴”型教師通常陪伴著學生去探索創(chuàng)新性的、未知的學習領域，他們通常放下教師的架子，能夠以一個旅行伙伴的平等身份去鼓勵學生重新定義、分析和發(fā)現(xiàn)教學資料。因此，在這個過程中，教師也實現(xiàn)了教學相長的益處，他們可以從學生身上學習。同時，學生的自主性在很大程度上被激發(fā)，由于教師不再是學術權威，不能夠提供給學生問題的答案，因此，學生就需要自己尋求解決問題的方法。當然，“旅行伙伴”型的學習建構類型也有弊端。由于教師不能夠充分地掌握課堂，因此，學生的討論可能會失去方向，或者是低效率。此外，由于教學資料并不是經過教師事先精心選擇的，學生也可能在發(fā)掘資料的相關性方面存在困惑等等。

三、西方高等教育教師的角色轉變對我國的啟示

Gerald提出的三種類型的高等教育教師角色并不存在孰優(yōu)孰劣的問題，實際上，它們各有千秋，適用于特定類型的課堂。另一方面，在同一種類型的課堂上，伴隨著教學進程的深化，也可以綜合運用不同的一致性建構學習方式，不斷轉換教師角色。比如，在課程開始的階段，由教師主導課堂，介紹課程的基本概念和框架體系，此時，教師扮演“守門員”的角色；在課程的深化階段，由教師推動課堂，發(fā)起小組討論和激烈的爭論，促進學生深化對于問題的理解和批判性思維發(fā)展，此時，教師扮演“助產士”的角色；在課程的收尾階段，由學生主導課堂，總結和概括課程學習所得，綜合運用知識，基于知識整合提升創(chuàng)新性思維能力，此時，教師扮演“旅行伙伴”的角色。因此，三種類型的教師角色可靈活運用于高等教育的各個學科、課程和階段。而西方教育理念中的教師導向和學生導向的理念和方法，應當引起我國教育實踐工作者的高度重視，將“助產士”和“旅行伙伴”的教師角色引入我國大學教育，而不是僅僅維持在灌輸式的“守門員”的課堂類型上，以此提升我國高等教育的教學質量。

參考文獻

[1]Saljo, R. Learning in the learners' perspective. Reports from the Institute of Education [D]. University of Gothenburg, 1979 77.

[2]Marton, F., Dall'Alba, G. and Beaty, E. Conceptions of learning [J]. International Journal of Educational Research, 1993,19, 277-300.

[3]Entwistle, N. J. Contrasting perspectives on learning. In F. Marton, D. Hounsell and N. Entwistle (eds.) The Experience of Learning: Implications for Teaching and Studying in Higher Education (Second Edition)[M]. Edinburgh: Scottish Universi-ties Press,1994.

[4]Trigwell, K., Prosser, M. and Taylor, P. Qualitative differ-ences in approaches to teaching first-year university science [J].Higher Education,1994, 27:75-84.

[5]Jones, Gerald'Gatekeepers, midwives and fellow travelers’In Gatekeepers, midwives & travelers: the craft and artistry of adult educators[Z]. London:Mary Ward Centre,2005:15-16.

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）03-0226-02

*基金項目：2014年華南理工大學高等教育研究基金重點項目（gj2014002)：華南理工大學管理類本科教育質量保障體系研究：基于商學院國際認證的視角；教育部人文社會科學研究專項任務項目（工程科技人才培養(yǎng)研究）：基于國際聯(lián)盟的高層次工程人才培養(yǎng)模式研究。

作者簡介：王侃（1983-），女，黑龍江佳木斯人，講師，博士，研究方向為企業(yè)管理和教育經濟學。