周瑩

2014年4月14日上午，在高一（16）班開設《鴻門宴》公開課。學生已在課外完成預習作業(yè)：（1）通讀課文，寫一個150字左右的故事梗概；（2）摘錄本課宜積累的重要實詞、虛詞。經檢查，學生作業(yè)表面上看也過得去，于是按照教案完成了“宴前”的施教：（1）請學生概述故事情節(jié)；（2）圍繞“沛公入關”一事，討論項羽、劉邦這兩個人物形象；（3）解讀太史公的“不寫之寫”。但是實際效果卻不理想，學生發(fā)言不踴躍，多數學生是被動參與討論，內容也顯得空泛。

于是開始反思：備課已經非常努力了，上課已經非常認真了，可是為什么課堂情況卻不能令人滿意呢？通過這樣的反思，認識到：是因為將自己定位為課堂的“知識傳授者”，并沒有使學生更好地“親近文本”，于是導致學生學習力下降，課堂教學效率低下。

一、知識傳授必須“有效”

一個文學文本可開發(fā)的教學內容幾乎是無限的，學生的需要也幾乎是無限的，但是教學時間有限，教師能教的和學生能接受的也有限，這就決定了教師必須有所選擇。

比如，《鴻門宴》中就“沛公入關”區(qū)區(qū)一事，前后反復交代。同一個內容，看上去應該刪繁就簡的內容，卻被反復陳述，細細品之，同中有異，極合人物的身份，這也許正是作者善于從細節(jié)入手寫人的高妙之處。于是，一個語言現象成為一個教學關注點，一個語言現象構成一個教學內容。在這里，對教學內容的合理取舍，可以引導學生進入有效閱讀，也提供了閱讀小說的一種新思路，有利于學生日后自主地學習。

二、知識傳授必須“高效”

J.布羅菲著的《激發(fā)學習動機》一書指出，教師為了驅動學生自主學習和認真思考他們所學的內容，需要做兩件事：（1）通過給學生提供學習的機會和提高學習之于他們的興趣值，把課堂帶給學生；（2）通過要求學生思考和使用資源，支持他們的努力，把學生帶入課堂。教師的教學能否高效，可以從這兩方面去努力。

1.引領學生進入文本，傾聽學生的初讀感受。

例如，在公開課施教中，課堂導入后請學生概述“宴前”的故事情節(jié)。在學生的回答中，竟對人物的基本關系都沒有弄清楚。鑒于時間關系，最后只能由教師代勞講解，然后匆匆開始下面的教學環(huán)節(jié)。

仔細分析，《鴻門宴》篇幅較長，人物關系復雜，雖然布置了預習，但學生完成預習的水平參差不齊，很多學生的有效閱讀時間很短。所以，作為教師就應該給學生提供一個進入要學習的文本的拐棍，從而使他們更好地熟悉內容，也為下一步的教學確定合適的起點。

于是，公開課后在另外一個平行班施教時，就調整策略：請學生根據連環(huán)畫配說明文字，要求學生通過觀察圖片中人物的舉止神態(tài)，辨明人物及人物之間的關系；然后仔細鉆研課文中的相關文字，用自己的語言準確說明畫面的內容。采用這種方法幫助學生熟悉課文，掌握文言字詞，也為學生自主研討創(chuàng)造了條件。

2.幫助學生選擇學習線路，盡快接近藝術形象。

例如，在《鴻門宴》教學中間環(huán)節(jié)，在分析曹無傷告密“沛公欲王關中”這一細節(jié)時，假如提供這樣一些問題，會不會更好呢？（1）推測曹無傷為什么會這樣做。（2）項羽得到密報后會如何表現？從書中找答案。（3）想象一下你就是范增，一個老謀深算的人，去輔佐一個二十多歲的小伙子，會怎么說呢？表演一下。如此，會不會使學生更愉快地完成把握人物形象的任務呢？說不定還能更好地引發(fā)甚至發(fā)展學生在課堂上的思維活動。

三、知識傳授貴在“互動”

如果把學生帶到了閱讀的風景絕佳處，他們帶有個性的體驗發(fā)現就能啟發(fā)教師的思維。

在公開課施教中，出示了劉邦在宴前對項伯所說的一段文字，據此展開教學。一個學生小聲地在底下說：“課文第三段開頭不也有差不多意思的話么？”當時在課堂上我沒有及時追究，如今想來成了大遺憾。事實上，不妨據此向學生提問：（1）這兩段話是誰說的？在怎樣的情況下說的？對誰說的？請用自己的語言說出這兩段話上下文的內容。（2）這兩段話是真話還是假話？請引用課文中的原句，分析闡發(fā)。（3）這兩段話，有何異同？（4）對劉邦的話，項羽是如何反應的？由此可見兩人怎樣的個性？一步一步提醒學生往深處探究。相信在那樣的過程中，師生雙方都能得到發(fā)展。

當然，這樣的互動，有兩個重要的前提：第一是學生對文本的再創(chuàng)造不能不受形象的確定性約束，第二是教師對課文的理解的預案，要在適當的時候拋出，而且要采取平等的姿態(tài)。