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中國高等教育現代化指標體系研究的回顧與展望

2016-03-19 06:54楊小峻
高教發(fā)展與評估 2016年2期
關鍵詞:指標體系現代化指標

楊小峻,王 毅

(西藏民族學院 教育學院,陜西 咸陽 712082)

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中國高等教育現代化指標體系研究的回顧與展望

楊小峻,王毅

(西藏民族學院 教育學院,陜西 咸陽 712082)

自20世紀80年代興起的高等教育現代化指標體系研究,從作為社會發(fā)展指標的研究,已發(fā)展為獨立的現代化指標的研究,呈現出強調區(qū)域化指標、突顯監(jiān)測功能、強化學科立場等研究趨勢?,F有研究滲透于國家整體現代化指標體系中,融合于教育現代化指標體系中,并以高等教育自身為主體。未來趨勢是:繼續(xù)推進高等教育現代化指標體系研究的區(qū)域化,加快高等教育現代化指標體系導向和監(jiān)測機制的研究,在研究中更多體現學科立場。

現代化;教育現代化;高等教育現代化;指標體系 ;區(qū)域化指標

教育現代化已成為中國現代化建設的重要指標。實現現代化必將引領國家、民族和社會的全面發(fā)展。就教育自身發(fā)展而言,教育現代化“是引領教育事業(yè)科學發(fā)展的先導旗幟,是促進內涵發(fā)展的先進理念,是改革創(chuàng)新的理性實踐,是促進和保障長遠發(fā)展的體制機制?!盵1]高等教育作為國家教育系統中的頂端,同時作為整體教育現代化的重要指標之一,與社會發(fā)展的各個領域都有密切聯系,“高等教育承擔著培養(yǎng)高級專門人才,發(fā)展科學技術文化,促進社會主義現代化建設的重大任務?!盵2]高等教育現代化關系到社會整體的現代化進程,更直接關系到教育事業(yè)現代化水平。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中,將“基本實現教育現代化”確定為當前中國教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略目標,高等教育作為其中的關鍵一環(huán),但其現代化如何實現?這一宏大目標如何轉變?yōu)榇_實可行的工作任務?這些問題已成為當前高等教育現代化理論研究和實踐共同面臨的課題。

近年來,經濟學、社會學、歷史學和教育學等領域,對高等教育現代化問題有著豐富的研究。從作為社會發(fā)展指標之一的高等教育現代化研究,到作為高等教育自身現代化的研究,形成了一個從外及內的過程。伴隨現代化指標體系研究的推進,高等教育現代化指標體系研究成為了當前教育領域現代化研究關注的焦點之一。大批國家教育科研機構和高校高等教育研究機構投入其研究,從宏大的理論批判向具體的指標建設轉化,推進高等教育現代化進入實踐操作層面。

本文試圖從文獻研究的視角,對國內有關“高等教育現代化指標體系研究”的成果進行梳理并加以評述,盡力呈現已有研究現狀,同時提出此研究有待深入拓展的空間。

一、研究興起

中國現代化研究從向西方學習到自主探索,經歷了一個不斷借鑒與創(chuàng)新的過程。國內高等教育現代化指標體系研究同樣經歷著參照西方,再通過分析比較形成中國特色的指標體系的過程。因此,有必要首先回顧現代化指標體系研究的歷史發(fā)展,從而發(fā)掘國內高等教育現代化體系研究的源頭活水。

西方興起的現代化研究,形成了一個龐雜的現代化理論體系?!霸?0世紀后五十年里,世界現代化研究取得豐碩成果,從50年代至60年代的經典現代化理論、70年代的后現代化理論、80年代的生態(tài)現代化和再現代化理論、到90年代的第二次現代化理論”,經過長期的發(fā)展,已經融入了人文社會科學的各個領域[3]。中國有關現代化研究源自于史學領域,特別是中國發(fā)展史研究,“中國的新史學在 19至20世紀之交產生。新史學以進化史觀為指導, 對近代以來中國的衰敗、 民族危機和種種復興努力所作的初步探討, 可以看做現代化研究的起始階段?!毙挛幕\動中,中國學界圍繞中國現代化的各種問題,在“30年代由《申報月刊》發(fā)起討論,將此前的有關問題歸結為一個總問題—— ‘中國現代化問題’?!盵4]此舉點燃了中國現代化研究的火種。

隨著現代化研究的深入,各國政府已將現代化發(fā)展作為國家發(fā)展和社會進步的目標。作為發(fā)展目標,需要一整套可以評價的方法,建設科學的發(fā)展指標體系是其中的關鍵。20世紀70年代西方的社會指標運動,開啟了現代化發(fā)展指標的研究。此領域研究改變了以往社會發(fā)展中的經濟指標的主導地位,包括教育在內的社會指標開始受到重視?,F代化指標的研究則進一步提出了衡量一個國家和地區(qū)的現代化發(fā)展程度,最終形成了一些“具有代表性的定性和定量的指標體系與標準。”[5]

國內的現代化指標體系的研究同樣起步于社會指標領域的研究,大量借鑒國外現代化指標的理論依據與設計,不斷與中國國情相結合,形成中國特色現代化的指標體系建設?!?0世紀30年代、80年代,中國先后兩次出現‘何為現代化’的大討論,對于現代化問題達成了一些基本的共識,對現代化指標體系也有了初步認識?!睂W者們一致認為設計建立一套科學的現代化指標體系是必要的[6]。由此,中國社會科學院社會指標課題組根據國情及各國的指標體系綜合比較形成了有代表性的16項指標,隨著“二次現代化”理論的提出,中國現代化戰(zhàn)略研究課題組提出了“《中國現代化報告2001》評價指標體系”[7]。與此同時,中國科學院可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略研究組發(fā)布的《2004中國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略報告》中提出了“全面建設小康社會的指標體系”,這一系列的現代化指標的探索與構建,極大地推動了中國現代化建設事業(yè)的發(fā)展進步。

各國社會發(fā)展指標都將教育作為重要指標,同時也將“教育類指標”視為現代化指標體系必不可少的部分[8]。比如,箱根模型提出“全面推廣文化知識”*由1960年日本箱根會議提出的經典現代化的八項標準中的其中一項。,列維模型指出“教育組織的專業(yè)化程度高”*美國社會學家列維提出的現代化八大特征之一。,現代人模型提到“愿意接受正規(guī)的教育和科學知識”*美國斯坦福大學社會學教授英克爾斯1974年出版《走向現代化》一書中提出的現代人的特征之一。,比較模型談到普及正規(guī)教育等。在定量的標準中,布萊克標準中提出了“中小學適齡組入學比例和高等教育在每百萬居民中的學生數”*普林斯頓大學國際研究中心西里爾·E·布萊克教授,提出了有關現代化的十項指標,此為第七項教育指標。,英格爾斯標準中將“大學入學率(在校大學生占20.24歲人口的比例)”*英格爾斯教授依據世界銀行有關世界發(fā)展的研究,結合6個發(fā)展中國家的研究,提出了現代化的11個評價指標和標準,大學入學率作為其中一項指標。作為現代化指標之一。聯合國開發(fā)計劃署的人類發(fā)展指數中將“教育獲得,用成人識字率及小學、中學、大學綜合入學率”*聯合國開發(fā)計劃署在《1990年人文發(fā)展報告》中提出衡量各成員國經濟社會發(fā)展水平的人類發(fā)展指數。作為共同衡量現代化指標體系中的指數之一?!堵摵蠂臧l(fā)展目標》中也將“普及初等教育”作為一項人類現代化指標。這些指標模型與標準的制訂有效地推動了世界各國現代化進程,加快了世界各國教育現代化發(fā)展。中國學者同樣將“教育”作為國家發(fā)展的重要社會指標,特別是在現代化研究中,將“教育類指標”呈現在不同層次的指標目錄中。比如,在中國社會科學院社會指標課題組的十六項指標中,將“教育經費占國民生產總值的比重”作為重要指標之一;在《中國現代化報告2001》中,“中學普及率(在校中學生人數占適齡人口的比例)、大學生普及率(在校大學生占20-24歲人口的比例)”是兩次現代化指標中的重要組成部分;《2004中國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略報告》中提出了社會運行質量的指標,其中“大專以上受教育人口比例”和“教育公平度”都是重要的內容。

這些現代化指標體系在構建的過程中,都將“教育”作為重要指標,充分體現了教育現代化在整個人類社會現代化發(fā)展中的重要地位,同時也開啟了“教育現代化指標體系”的研究。同樣,作為教育發(fā)展體系中的重要一員,“高等教育現代化指標體系”的研究也找到了它的研究起點。

二、研究現狀

較其它現代化指標而言,教育自身現代化研究起步較晚,其原因在于早期現代化研究將社會各部門納入整體研究。這使得許多學科在現代化研究中多少涉及到了教育,它們僅僅“把教育作為其中的個體因素,并沒有進行專門的教育現代化研究。”[9]高等教育現代化的研究有著同樣的命運,也就導致了高等教育現代化研究沒有系統成熟的理論,更談不上有關現代化指標體系的研究。中國高等教育現代化研究,脫胎于人文社會科學對大學的研究,同時也依托于教育現代化的研究。1978年《人民教育》發(fā)表了著名短評《加快教育現代化的步伐》,文中明確提出了“四個現代化的關鍵是科學技術現代化,而科學技術現代化的基礎又在教育。要實現四個現代化,必須大大加快教育現代化的步伐?!盵10]這也正是近現代以來,中國教育現代化研究的又一個春天,也可以說是中國高等教育現代化研究的新起點。高等教育現代化指標體系研究伴隨著社會現代化指標體系研究和教育現代化指標體系研究的推進而不斷深化,多層次、多學科的現代化指標體系研究,在一定程度上影響了高等教育指標體系的理論建構與實踐路徑的探究。

1.滲透于國家整體現代化指標體系中

早期社會指標研究將教育作為社會發(fā)展中的重要因素,以其評價各國社會發(fā)展進步的重要指標。比如,布萊克標準中“高等教育(每百萬居民的學生數)”,英格爾斯標準中“大學入學率(在校大學生占20-24歲人口比例)”,聯合國開發(fā)計劃署的人類發(fā)展指數中的“教育獲得中大學入學率”,《世界發(fā)展指標》中的“高等教育生均公共教育經費、高等教育毛入學率”,《聯合國千年發(fā)展目標》中“女孩對男孩的接受高等教育的比率”,還有聯合國教科文組織、經濟合作與發(fā)展組織等國際組織都提出了相應的高等教育發(fā)展在整個社會發(fā)展中的指標項目。對這些指標體系的參照,開啟了中國高等教育現代化指標體系研究。國內具有代表性的社會指標研究也都涉及了高等教育發(fā)展的指標,比如,20世紀80年代中國社會科學院社會指標課題組參照國外指標體系的理論框架,充分結合中國國情,建立了16項指標,其中就包括“大學生占20-24歲年齡人的比重”,《中國現代化報告》的評價指標體系中也提出了在第一次、第二次現代化過程中,都將“大學生普及率(在校大學生占20-24歲人口的比例)”納入指標之中。

在這些社會指標體系中,高等教育始終是必不可少的元素,比如大學入學率、大學普及率、高等教育經費等指標都影響著社會進步和國家現代化的進程。由此可見,社會發(fā)展指標、現代化指標的研究,滲透著對高等教育現代化指標體系的研究。

2.融合于教育現代化指標體系中

由于長期依附于社會指標研究,教育現代化指標的研究起步較晚,導致了高等教育現代化指標研究的滯后。同時,教育現代化研究不能完全等同于高等教育現代化研究,對于高等教育自身獨特性的認識不足,也造成了高等教育現代化常常被教育現代化所代替。有關指標體系的研究中,早期的教育指標研究常常包含了高等教育指標,大量教育現代化定性指標也同樣是高等教育現代化所需的指標。從某種程度講,教育現代化指標體系的研究是高等教育現代化指標體系研究的另一股源水。1978年《人民教育》以《加快教育現代化的步伐》的短評提出:“搞教育現代化無非就是資金、技術裝備、干部三方面的問題?!边@是當時中國對教育現代化的三個要素的認識,也可以說是一種類似指標的雛形。隨后,學界對于教育現代化的內涵、特征等的研究,目的在于研討到底怎么樣才算教育現代化,但是這些還不是真正的教育指標。隨著教育現代化研究的理論與實踐的發(fā)展,指標體系的探索逐漸成為關注點,教育指標從社會指標中的國家整體指標中獨立出來。學者們根據各自對教育現代化理解的不同,從教育自身的立場來思考建構現代化指標。楊明從對教育現代化理念和方法的認識出發(fā),提出了教育現代化指標,如“教育公共經費、留學生百分比、大學毛入學率和每10萬居民中大學生數”。褚宏啟則認為,背景與政策、教育管理體制、教育的類型與結構、課程與教育教學方法、教育條件等方面是衡量一個國家教育現代化的主要因素。殷革蘭提出教育現代化指標中應包括教育思想、教育發(fā)展水平、教學體系、辦學條件、師資隊伍和教育管理等方面內容為維度的現代化指標。談松華等人從定性與定量兩個方面提出了教育現代化指標體系:定性指標包括教育制度、教育思想與觀念、教育內容、教育手段與設備、教育管理及決策、教師隊伍;定量方面包括“高等教育的入學率,每10萬人口中的高等學校在校生人數,公共教育經費占GDP的比例,人均公共教育經費等?!崩罱幍热藙t以“壓力-狀態(tài)-響應”的概念框架設計了由教育現代化動力系統、教育現代化質量系統、教育現代化公平系統組成的現代化指標體系[11-15]。

鄔志輝對教育指標體系研究進行了更深入的推進,他指出:“教育現代化重心下移趨勢使學校教育現代化主題日益凸顯。”[16]30由此,他提出了學校教育現代化指標體系,包括資源、質量、公平、持續(xù)性、管理和生命活力六大領域,這些指標的設計與以往指標的根本取向不同,強調建立以學校、學生為出發(fā)點的現代化指標體系。楊東平等人則從教育自身公平的因素入手,提出了由總體教育水平差異和高等教育公平指數(入學機會、教育過程、學業(yè)成就)等方面的教育公平指標體系[17]。此外,還有一些有關區(qū)域教育現代化的研究也值得關注,葉平等人從地區(qū)發(fā)展的角度研究教育現代化的區(qū)域格局,揭示不同區(qū)域教育發(fā)展的水平和實現的條件,提出了“社會經濟-教育”( S-E) 兩維指標體系?!盵18]“20世紀末和21世紀初,北京、廣東、江蘇、浙江、天津等一些發(fā)達地區(qū)都紛紛提出了在2010年率先基本實現教育現代化的目標,并制定了相應的評估指標體系或框架?!盵19]比如,徐婭提出首都教育現代化指標包括教育監(jiān)測指標和教育統計指標[20]。成媛提出“西部地區(qū)教育現代化評估指標體系應該按照五個指標進行評估, 即教育投入指標、教育規(guī)模指標、教育成就指標、教育質量指標和教育管理指標?!盵21]在大量的論文成果發(fā)表的同時,一些著作也開始關注教育現代化指標體系的系統化研究,比如,賈宏燕在其著作中提出了將“社會滿意度、學生綜合素質水平、教育對經濟的貢獻等”加入教育現代化指標體系中[22]。胡衛(wèi)等人提出將教育現代化指標分為背景模塊、投入模塊、過程模塊和質量模塊[23]。

綜上教育現代化指標研究中,不難看出中國教育現代化指標體系從理論到實踐都有了系統化的研究,這些探索都有利地推進中國教育領域現代化指標體系的深層研究,其中無一例外地都涉及了高等教育現代化指標研究,這些都為高等教育開展自身現代化指標體系研究打下了良好基礎。

3.以高等教育自身為主體的現代化指標體系的研究

高等教育現代化與教育現代化,兩者有著密切聯系,高等教育現代化是國家整體教育現代化的有機組成部分,高等教育現代化的程度直接影響著國家整體教育現代化進程。教育現代化指標體系研究包含著的高等教育現代化指標的內容。但是,高等教育也具有其自身的獨立性,其現代化指標體系不能僅僅停留于教育現代化指標體系的統合之下,以高等教育自身為主體的現代化指標體系研究也漸漸成為研究重點。

中國高等教育建設與發(fā)展,早期最為明顯的路途是學習蘇聯模式,在20世紀80年代的現代化研究中,高等教育現代化研究也將蘇聯作為研究模版,提出了一些教育現代化的特征。比如,龍杏云認為:蘇聯高等教育現代化主要表現在高等學校的任務、培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結構、教學內容、教學手段和教學設備的現代化[24]。雖然這個特征不等于指標,但指標構建需要建立在這些特征之上,指標的設計要有理論與實踐的依據,要準確把握當前高等教育現代化發(fā)展的現實狀況與未來走向。

20世紀90年代,許多學者從世界發(fā)達國家高等教育現代化與中國高等教育現代化的特征與趨勢入手,對高等教育現代化問題展開了討論。冒榮認為:當代世界高等教育發(fā)展呈現出“戰(zhàn)略化、普及化、一體化、信息化、國際化和新人本化”的趨勢,“中國高等教育現代化,也包含著四個層面的變化,即教育物質基礎和技術手段的現代化、教育制度的現代化、教育內容的現代化和教育思想的現代化?!盵25]史貴全則從民族化的角度提出在高等教育國際化的同時,民族化也是中國高等教育現代化發(fā)展應有的趨勢[26]。此外,一些學者也提出了高等教育現代化發(fā)展的目標。比如,顧冠華總結以往研究,結合現實,提出了中國高等教育現代化的目標分為內部與外部兩個視角:內部包括高等教育思想觀念、教育制度、教育教學內容、教育物質條件和技術手段的現代化;外部包括高等教育發(fā)展的國際化、法制化、民主化、大眾化、終身化、創(chuàng)新化和“科學-人文”化以及理論體系健全化等[27]52。

進入21世紀,一些學者重新提煉出有關高等教育現代化的發(fā)展趨勢與目標,比如,張安富提出了“教育現代化的發(fā)展進程中,個性化、終身化、信息化、國際化、多樣化、民主化、特色化、社會化、普及化、績效化等趨勢是其基本特征?!盵28]劉智運則指出,中國高等教育現代化不能與西方國家的現代高等教育的特征等同,由此他提出:中國特色高等教育現代化特征有民族性、時代性、人本性和國際性[29]。也有研究者深入高校內部,提出了課程現代化是高等教育現代化的實質,也有學者提出要處理好傳統與現代的關系,比如,廖莉萍指出:傳統文化因素應當被納入高等教育現代化指標體系之中[30]。

這些有關特征與趨勢的研究,從不同視角、層次與分析框架對高等教育現代化發(fā)展進行了探索,提出了構成高等教育自身現代化的基本因素,是高等教育現代化指標體系研究的基礎,更是構建指標體系的參照系。中國專門的高等教育現代化指標體系研究可追溯起20世紀90年代,劉暉于1997年進行了廣東省高等教育現代化的指標體系研究,該文對設計高等教育現代化指標的社會發(fā)展背景、建立指標體系的意義、原則及基本思路等方面開展研究,提出從規(guī)模、效益、質量和資源四個一級指標,高等教育毛入學率等20個二級指標構建指標體系[31]。

21世紀初,高等教育現代化指標體系研究開始升溫,許多學者提出了自己的指標體系的構想。比如,王洪才對高等教育現代化現有的主流指標進行了分析,提出了高等教育的毛入學率、高等教育的開放度、高等教育評價體系的社會化程度、高等教育的課程設置與社會經濟發(fā)展需要等11項核心指標,提出在量化指標外,還需要注重軟指標的體現[32]。劉智運則明確提出了高等教育規(guī)模指標、質量指標、結構指標、投入指標和觀念指標[29]29。這些有益探索深化了人們對高等教育現代化指標體系研究的認識。

高等教育現代化指標體系研究的另一個特點是對區(qū)域性高等教育現代化指標體系的研究。2007年,繼廣東省之后,上海市高等教育現代化指標體系的一系列研究也隨之開展,比如,上海高等教育現代化指標研究課題組提出了上海高等教育現代化指標體系的理論依據,同時還有指標框架。朱益明認為:“建立上海高等教育現代化指標體系需要回應經濟全球化、知識經濟、終身教育、高等教育角色變遷等時代特征,要發(fā)揮支持與服務社會發(fā)展的重要功能。這些都是我們建設指標體系需要考慮的問題?!敝煲婷鲝纳虾8叩冉逃F代化發(fā)展的愿景出發(fā),提出了由規(guī)模、結構、質量、經費與管理等五個方面確立指標體系,并進行了核心指標與擴展指標的區(qū)分?!盵33]上海市教委2009年發(fā)表了上海教育現代化內涵及指標體系研究的報告,通過綜合分析,指出了上海高等教育發(fā)展水平定位,同時提出了相應的指標體系,為中國高等教育現代化指標體系研究的推進提供了研究范例[34]。

江蘇省也是最早提出高等教育現代化指標體系建構的地區(qū)之一,發(fā)布了《2020年江蘇教育現代化指標》,許慶豫等人就將江蘇省指標與經濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development,OECD)所提出的高等教育現代化的主要指標進行了比較,提出了在高等教育成就、高等學校生均教育經費、高等教育毛入學率、高等學校生師比四個指標維度與OECD組織成員國之間的差距,提出未來江蘇高等教育現代化發(fā)展的目標[35]。此研究為我們與世界高等教育現代化發(fā)展指標相適應提供了思考。

與發(fā)達地區(qū)相比,邊疆地區(qū)由于經濟社會發(fā)展水平較低,有關高等教育現代化指標的研究很少,只有甘肅省和西藏自治區(qū)開展了相關的研究。比如,李潔在甘肅省高等教育現代化的研究中,結合高等教育發(fā)展指標的共性與區(qū)域指標的個性,針對甘肅省提出了“以普及化、多樣化、信息化、特色化、終身化、國際化、民主化”等目標,并未給出系統的現代化指標體系[36]。相比之下,有關西藏高等教育現代化指標體系的研究更深入一些,劉凱等人比較了國內外有關高等教育現代化指標體系,結合西藏高等教育現代化推進的現有水平,“從要素的視角對高等教育現代化的特征內涵進行了分析,并提出了七大要素:教育觀念、教師隊伍、教育體制與管理、教育結構、人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務、辦學條件?!盵37]

總之,對于高等教育現代化指標體系,自20世紀80年代以來,許多領域的學者都對其進行了深入研究,從社會指標研究開始,不斷向教育自身學科推進,最終形成了高等教育自身獨立的研究專題。這些研究既有全球視野,又注重本土化,兼顧國家整體和地區(qū),相互不斷借鑒,體現了高等教育現代化指標體系在社會發(fā)展中的協調作用。同時,在指標體系的構建中,這些研究考慮到社會發(fā)展指標的總體要求,在追求與教育現代化指標體系相適應的同時,構建了適應高等教育自身發(fā)展需要的指標體系。

三、反思與展望

國內高等教育現代化指標研究是一個不斷深化的過程,如同指標體系自身是一個動態(tài)發(fā)展的過程。筆者認為,中國高等教育現代化指標體系研究具有三個特征:首先,研究學科多樣化。植根于社會指標研究的高等教育現代化指標體系研究,從社會指標研究推進到教育指標研究再到高等教育自身指標研究,其過程體現出高等教育發(fā)展對社會發(fā)展的重要性。其次,研究參照系多元化。既有與國際組織的指標比較,又有國別指標的參照,這是中國高等教育現代化指標研究的傳統,也是建設中國高等教育現代化指標體系的基石。最后,區(qū)域性的研究成為主導。在中國高等教育現代化指標體系研究成果中,區(qū)域化的成果最多,上海、廣東、江蘇和西藏等地區(qū)的研究充分證明了這一特色。因此,中國高等教育現代化指標體系研究還有繼續(xù)努力的方向。

1.繼續(xù)推進高等教育現代化指標體系研究的區(qū)域化

18世紀工業(yè)革命以來形成的經典現代化理論,對人類社會從傳統性走向現代性提供了理論支持。然而經典現代化呈現以工業(yè)化進程為標志的圖景之時,也顯露出其不能回避的缺陷?!敖浀洮F代化產物的現代性,帶來了極大的物質財富,也帶來了理性的專制、人性的淡化、精神的空虛、生態(tài)的災難等人類越來越難以忍受的‘現代病’?!盵38]以西方發(fā)達國家現代化為模式,形成了路徑依賴,出現了社會發(fā)展具有工業(yè)化趨同的傾向,各國各地區(qū)的現代化水平并非同步。可見,現代化發(fā)展并不是僅以某一國家或者模型為目標的追趕,而是一種基于自身特點的發(fā)展過程。

就高等教育而言,區(qū)域性的發(fā)展水平不是同步的,呈現出不均衡性。因此,在構建高等教育現代化指標體系的過程中,要充分考慮區(qū)域的現實需求。指標的目的在于促進現代化水平。區(qū)域化也不意味著國家整體現代化指標的失效,更不意味著對世界主流指標體系的否定。只能說,現代化過程本身就是一個多樣化過程,具有發(fā)展的動態(tài)性。因此,在中國這樣一個經濟發(fā)展不均衡、文化多樣態(tài)的國家,高等教育現代化指標體系的研究更要實事求是,結合當地社會經濟發(fā)展的現實與未來的需要、當地高等教育自身發(fā)展的特點、各類指標體系的優(yōu)勢,有效地推進高等教育現代化。只有繼續(xù)深化現代化指標體系的區(qū)域化研究,才能科學地推進中國特色高等教育現代化。

2.加快高等教育現代化指標體系導向和監(jiān)測機制的研究

高等教育現代化指標體系不僅僅是一種衡量方法,更是一種促進高等教育現代化發(fā)展的機制。現代化進程的分析主要運用三種方法:一是“敘事方式”,用大量歷史事實闡述現代化進程的特點與規(guī)律;二是“定量分析”,用大量歷史統計數據,建立評價模型,分析現代化進程的結構和特征的變化;三是“綜合分析”,采用歷史事實和統計數據相結合、定性和定量結合、現象分析和數學分析相結合的方法,綜合闡釋現代化進程的特點[27]57。這正是現代化指標體系構建的基礎,通過定量指標和定性指標共同衡量發(fā)展水平。

衡量水平的目的在于明確差異,更重要的是要在指標中找出發(fā)展的標準和策略化的路徑,這是建立高等教育現代化指標體系的更高一級的目的。高等教育現代化指標具有導向、評估和監(jiān)測功能。其中導向功能和監(jiān)測功能的實現就體現在指標體系的構建之中,一方面,指標的選擇和權重,體現出對現代化發(fā)展的理解;另一方面,運用指標評估現有水平,體現以評促建的效果。由此,在構建高等教育現代化指標體系的過程中,不能忽略其導向與監(jiān)測功能的實現,在全面實現教育現代化的背景下,加快導向與監(jiān)測功能的研究是當務之急。

3.在研究中體現指標體系研究的學科立場

已有的高等教育現代化指標體系分為兩種:以數量為標志的硬指標和以狀況為標志的軟指標。硬指標在各國和國內部分省市使用的較多,此現象主要來源于對經濟增長的價值崇拜,將教育過程與生產過程相統一,將教育要素數量化,易于操作。但是,在現代化過程中,數量的標志不能作為絕對標準,還有一些不易測量的指標?;诤蟋F代化理論、生態(tài)現代化開始對人的現代化進行關注,中國學者何傳啟綜合以往各種現化代理論后提出:滿足人類幸福追求和自我表現是現代化的重要標志。由此,倡導人的自由充分發(fā)展正是教育自身的終極目的,比如學生成長體驗、教師職業(yè)信仰和職業(yè)幸福感等。因此,現有高等教育現代化指標不能只考慮社會經濟發(fā)展與物質財富增漲的量化指標,也要高度關注基于現代化發(fā)展的核心因素——人的發(fā)展的指標。有學者提出:一些主觀指標中關注人的生命活力,這類指標是“基于個人層次的,是以個體的內省和經驗為基礎的概念,它著重關心的是學校成員怎樣看待和評價自己學校生活質量?!盵16]34這是高等教育現代化應有的指標觀??傊?,要在指標體系中體現教育本身價值取向,并體現教育學科立場。

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10.3963/j.issn.1672-8742.2016.02.001

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點課題“西藏高等教育現代化評價指標體系及其推進路徑研究”(DIA130300)

楊小峻(1965-),女,河南孟津人,教授,教育學碩士,研究方向為民族教育、高等教育及教育心理。

王毅(1985-),男,山西靜樂人,講師,博士研究生,研究方向為教育學原理。

G40-058.1

A

1672-8742(2016)02-0001-10

2015-10-20;編輯:榮翠紅)

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