吳 芳

教育困境中的精神突圍
——從季棟梁的中篇小說《教育詩》說起

吳 芳

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教育越來越受到人們的關(guān)注和重視。當(dāng)下中國教育的最大弊病在于貌似公平下的嚴(yán)重不公。處于困境中的教育并非僅僅是一件困惑和苦惱的事情，因為，這種困境恰恰是教育出現(xiàn)危機與反常的表現(xiàn)，而這種教育危機與教育反常的現(xiàn)象往往是引發(fā)教育革命、催生新教育的前奏。教育的改革和發(fā)展是一個長期的過程，擁有想改的愿望和勇于改的決心才能看到教育實踐的美好遠景。當(dāng)代作家季棟梁習(xí)慣于從整體出發(fā)描摹與分析農(nóng)村的窘境與落后——諸如農(nóng)村教育問題、留守兒童問題等等，并且，該作家的寫法擔(dān)得起 “其事核”三個字，季先生的文字沒有一點兒?；尯投稒C靈的虛浮，總是帶著些許感傷色彩和悲劇意味，從而極力刻畫出人們生存的艱難。他的中篇小說 《教育詩》是一部反映教育弊端的反思性小說，小說中與教育相關(guān)的栩栩如生的人物形象及故事情節(jié)鋪陳在我們眼前。在季棟梁的中篇小說 《教育詩》中，學(xué)校教育中存在諸多違背理念的問題，其中最為嚴(yán)重的便是城鄉(xiāng)教育歧視問題。在對 《教育詩》中的困境少年馬勝的生活狀況和教育需求進行分析之后，我們還可以進一步關(guān)注到當(dāng)下弱勢群體的生存困境，繼而對教育的終極目標(biāo)——烏托邦式的教育產(chǎn)生一定的認(rèn)識。

一、城鎮(zhèn)化背景下的教育發(fā)展現(xiàn)狀

城鎮(zhèn)化是指農(nóng)村人口不斷向城市聚集的社會現(xiàn)象，這是我國教育改革與發(fā)展的大背景，它給教育帶來了挑戰(zhàn)也帶來了機遇。[1]毋庸置疑，城鎮(zhèn)化的發(fā)展能帶動農(nóng)村政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，在這一過程中，農(nóng)村人口逐漸市民化、教育逐漸現(xiàn)代化。城鎮(zhèn)化是中國社會經(jīng)濟發(fā)展的必然趨勢，對中國社會的教育發(fā)展有著極其重要的意義。城鎮(zhèn)化在為教育帶來發(fā)展機遇的同時，也不可避免地出現(xiàn)了一些問題。就教育外部而言，教育在發(fā)展過程中表現(xiàn)出了區(qū)域發(fā)展不均衡、城鄉(xiāng)教育差異等問題；就教育內(nèi)部而言，城鎮(zhèn)化在帶動經(jīng)濟發(fā)展的同時也使得當(dāng)下教育發(fā)生了異化，教育資源分配的嚴(yán)重不公與學(xué)校教育庸俗化、等級化等一系列問題叢生。

在學(xué)校教育的樊籬下，現(xiàn)代社會的教師在對待學(xué)生的教育過程中并未做到以學(xué)生為本，他們基本上不曾關(guān)心過孩子內(nèi)心的真實想法，大多數(shù)教師也不懂得如何尊重學(xué)生。那么，在此之中存在的學(xué)生的群體性思想及行為異化就不得不引發(fā)我們的深入思考了。在社會的大環(huán)境下，小說中的主人公馬勝一步步墮落，偷錢、逃課、上網(wǎng)，一次比一次 “理所當(dāng)然”[2]。處于底層的少年內(nèi)心純真，他不懂得如何與這樣的社會接軌，只能默默忍受這個社會所帶來的一切?，F(xiàn)代社會中教育的高雅一步步走向崩塌，孩子內(nèi)心世界的美好和外界殘忍的事實之間構(gòu)成了巨大的心理落差而使其無所適從。同伴的“無心之過”讓馬勝無言以對，生活中處處充斥著的嬉笑、侮辱、排斥和欺負(fù)也讓他壓抑自我。從小說中可以看到，我們的馬勝無法巧妙、快速地適應(yīng)城市生活，周圍的環(huán)境愈發(fā)地讓他覺得自己微不足道、可有可無。充斥在他周圍的整個世界都充滿庸俗，馬勝不知道該如何選擇生存，究竟該隨波逐流還是堅守本性？在尊嚴(yán)和人格受到如此踐踏的環(huán)境中，馬勝該何去何從？我們也不得而知。在城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的今天，“學(xué)校、教師、城市子女以及弱勢群體子女該如何相互融合”就成為了亟待解決的難題。教師本應(yīng)是言傳身教的傳承者，但馬勝的思政老師卻用生動的實例在教學(xué)中上演一堂堂媚俗課。學(xué)生在某些方面所持的 “開放”態(tài)度也不得不令人驚嘆，李博思對英語老師出軌一事的態(tài)度就印證著當(dāng)下某些學(xué)校的教育已經(jīng)出現(xiàn)了方向性問題，孩子們脫口而出的臟話、痞話也令我們咋舌，當(dāng)下教育問題產(chǎn)生的不良后果正在惡化。以上呈現(xiàn)的種種普遍性行為方式和群體性傾向正是當(dāng)下社會教育異化的產(chǎn)物。學(xué)校環(huán)境對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，而社會環(huán)境更是受教育者得以發(fā)展自我的現(xiàn)實條件和重要源泉，環(huán)境所帶來的影響都會在孩子的心靈上留下不可磨滅的痕跡。[3]馬勝是一位初中學(xué)生，在入學(xué)前他無限天真，總認(rèn)為學(xué)校里的一切都是純真、善良與美好的，可是學(xué)校教育帶給他的卻是無盡的傷害。這不能不引起我們的深思。

我們一直堅信人的平等，但在社會歷史條件的影響下，人的身份、地位等其實是帶有明顯的等級色彩的。而我們的教育也在這種事實的影響下，徐徐地走進了不均衡的怪圈之中。在社會的潛意識里，人所受的教育也應(yīng)有所差別，這一觀念直接造成了 “嫌貧愛富”的資源配置傾向。城市重點中學(xué)配置有好的資源，不僅有好的校長、好教師、好學(xué)生，國家在教育政策上對之也有所傾斜。鄉(xiāng)村學(xué)校的教育資源則嚴(yán)重匱乏。這樣，城鄉(xiāng)教學(xué)水平差異日益加大，教育公平問題亟待解決。鄉(xiāng)下人只能是在薄弱學(xué)校受教育之人的代名詞，所以他們進城讀書是不符合傳統(tǒng)的擇校觀的，即使能 “僥幸”進入城市高等學(xué)校，也不得不忍受城市里無盡的偏見與歧視。[4]馬勝就是最好的例子。傾家蕩產(chǎn)進入城市學(xué)校卻完全找不到歸宿的他，在學(xué)校忍受著無盡的歧視、侮辱、排斥和欺負(fù)。在 “潛規(guī)則”的指揮棒下，“城里人”身份和“鄉(xiāng)下人”身份在接受教育的過程中被明顯地區(qū)隔開來。在這里，我們認(rèn)識到，人們傳統(tǒng)的高低貴賤的價值觀念是造成教育等級化的重要原因。

二、教育歧視問題的理性思考

隨教育等級化而來的是教育領(lǐng)域內(nèi)的歧視問題。教育歧視是指在教育領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)出某種不合乎公平公正原則的行為，常常表現(xiàn)為對某些學(xué)生的偏愛或忽視，或以地域為分界，或以種族民族為分界，或以社會地位作為區(qū)別對待的憑據(jù)。按教育歧視的類型分，主要有顯性教育歧視與隱性教育歧視兩大類。就顯性教育歧視而言，其指的是以外顯方式存在著的不公正的教育待遇及其制度性安排。主要有以下兩類：一類表現(xiàn)為教育者給予受教育者的歧視，另一類表現(xiàn)為受教育者間的歧視。[5]馬勝的日記中不乏歧視現(xiàn)象：老師總是提問成績好的 “尖子生”而忽略成績差的自己；在班干部的任用問題上，受教育者的家庭背景和社會關(guān)系是老師抉擇的決定性因素；無論是學(xué)習(xí)上還是生活上，老師都給予條件好的受教育者更多的關(guān)照。老師對馬勝不僅態(tài)度不好，而且在語言上譏諷、揶揄、嘲弄——物理老師在課上罵他是“豬腦殼”、數(shù)學(xué)老師則對他采取放任自流的 “放養(yǎng)”模式。情感上的排斥給小馬勝的內(nèi)心留下了深深的陰影，他不知道自身的立足點何在。同時，同學(xué)間也相互攀比，并且不是學(xué)習(xí)上的攀比，而是物質(zhì)生活上的攀比。當(dāng)寇克手拿剛上市的iphone4來學(xué)校，李博思立馬跟風(fēng)似的買了同款，甚者還拿平板電腦來 “示威”等等。而隱性教育歧視則是指教育者以某種合法或者法律難以明確限制的方式，去剝奪部分受教育者的資源、發(fā)展空間并造成其教育權(quán)利和主體尊嚴(yán)受損的教育言行。在這個物質(zhì)化時代，傳統(tǒng)社會的等級觀念以及不良社會制度的影響日益顯露。入學(xué)機會不均等、社會教育資源分配不公等教育弊端赤裸裸地暴露在我們面前，社會地位的懸殊會影響到學(xué)生在校內(nèi)的待遇。原本馬勝一直堅信教師是天底下最圣潔的、最光榮的職業(yè)，可是殘酷的現(xiàn)實卻讓他不得不改變這一想法。教師為了一己私利開小課堂補課，馬勝的爸爸拿著微薄的禮品只能是被拒之門外。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校場域中出現(xiàn)了把分?jǐn)?shù)當(dāng)作衡量學(xué)生發(fā)展水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實情況，片面重視學(xué)生的學(xué)業(yè)成績而忽視學(xué)生在德育、智育、體育、美育等綜合能力上的全面發(fā)展。可以看到，對受歧視的學(xué)生而言，學(xué)業(yè)歧視無異于是一種心靈的摧殘。隨著我國社會民主化進程的逐步加快，地域隱形歧視漸漸消失，但學(xué)業(yè)隱性教育歧視現(xiàn)象卻依然充斥于當(dāng)下教育的各個環(huán)節(jié)，難以獲得大的改觀。

教育問題關(guān)涉到社會生活的方方面面。中華民族歷經(jīng)風(fēng)雨而又能在世界民族之林中巍然屹立，這在很大程度上得益于一代又一代人才的培育。青少年的培育與整個社會的發(fā)展相輔相成、互為前提。隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教育對國家發(fā)展、社會進步的作用越來越顯著。我們必須從這個角度、這個高度來思考教育問題，探索教育的改革發(fā)展問題。

“要成為孩子的真正教育者，就要把自己的心獻給他們?！盵6]誠然，教育者的基本素質(zhì)之一是尊重與愛護受教育者，這有賴于教師具備高尚的師德師風(fēng)。然而，對于整體的教育發(fā)展而言，這還遠遠不夠。除此之外，我們還必須追求教育發(fā)展的公平性。其實，教育公平一直是我們的愿望，它事關(guān)國家的長治久安和社會的穩(wěn)定發(fā)展。社會各界應(yīng)該積極行動起來，基于合理的頂層設(shè)計，采取具體措施，努力消除教育領(lǐng)域內(nèi)的歧視。

三、超越教育困境，尋求精神突圍

面對這些教育困境，我們該如何作為呢？

（一）遵循教育發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)教育體制的創(chuàng)新發(fā)展

新時期以來的教育體系已日臻成熟，然而并不能稱之為完美，其仍然存在巨大的上升空間，這需要教育工作者們不斷地尋求突破和創(chuàng)新。從宏觀層面上來看，教育的創(chuàng)新應(yīng)該以對教育價值理念的當(dāng)下反思與革新為核心，再向外延展至學(xué)科課堂的具體內(nèi)容之中，從而將全面發(fā)展的教學(xué)理念融入到課堂之中，著力培養(yǎng)有理想、有文化、有道德、有紀(jì)律的“四有”新人。從微觀層面來講，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新首先應(yīng)具體體現(xiàn)在相關(guān)教材的編寫上，在教材的編寫中創(chuàng)新意識應(yīng)貫穿始終，在把握學(xué)科本身的外在體系和內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，注重廣大學(xué)生的特性，以開發(fā)學(xué)生潛能為宗旨；更要運用言簡意賅的語言，按照學(xué)生發(fā)展的客觀規(guī)律及其對事物的認(rèn)知水平嚴(yán)格設(shè)置和安排教材的框架與內(nèi)容，進而科學(xué)地設(shè)計教學(xué)進程及學(xué)生學(xué)習(xí)和活動的方式。其次，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新也要求受教育者的父母創(chuàng)新觀念，要把孩子的客觀實際與教育實際相結(jié)合，切忌不可過分地要求孩子提前學(xué)習(xí)過多的學(xué)科知識而忽視道德教育對他們的塑造作用。最后，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新更需要國家的投入、社會大眾的關(guān)注和推動。

（二）實現(xiàn)精神突圍，更新固有的思想觀念

期望超越當(dāng)今教育發(fā)展的困境，不僅要遵循教育發(fā)展規(guī)律，更要在教育觀念上產(chǎn)生根本性的變革。

有人說，制約我國教育改革發(fā)展的真正瓶頸在于人們固有的思想觀念。教育中的普遍性的行為方式和群體性的傾向是城市市民集體無意識的產(chǎn)物。所謂集體無意識就是一種代代相傳的無數(shù)同類經(jīng)驗在某一種族全體成員心理上的沉淀物；而之所以能代代相傳，是因為這種集體無意識的背后存在著相應(yīng)的穩(wěn)定性的社會結(jié)構(gòu)。在人們的固有思想觀念中，城鄉(xiāng)是有差距的，鄉(xiāng)村只能是落后的代名詞。在這種觀念的引導(dǎo)下，城市人帶著有色眼鏡看鄉(xiāng)村人，眼神中滿是 “傲慢與偏見”。以此而論，在教育發(fā)展中，尋求觀念的轉(zhuǎn)變、精神的突圍就成了一種基本的需要了。

1.回歸生活，發(fā)展面向社會的道德教育

大多數(shù)受教育者沒有自覺的道德意識，枯燥古板的學(xué)習(xí)方法無法使他們受益。在這一情形下，生活中的嬉戲娛樂作為學(xué)生重要的活動之一，或許可以給教育工作者提供一個契機，實現(xiàn)學(xué)生道德教育的生活化、游戲化。顧名思義，學(xué)生道德教育的游戲化，就是尊重學(xué)生的特性，采用游戲化的方式進行道德教育，以達到培養(yǎng)和提高學(xué)生道德素質(zhì)的目的。我們可以認(rèn)識到，道德教育和生活實踐的結(jié)合往往還能達到一加一大于二的效果，以發(fā)展道德素養(yǎng)為目的，以游戲和實踐方式為手段，科學(xué)合理地設(shè)計二者的結(jié)合方式，使學(xué)生在充滿歡笑的角色表演等經(jīng)歷中潛移默化地健康成長。

2.培育良性互動的師生關(guān)系

在教育領(lǐng)域，師生要攜手打造一種良性互動的師生關(guān)系。對于教師而言，首先要設(shè)身處地地站在學(xué)生的視角和立場去思考與看待問題，真誠平等地與學(xué)生溝通，尊重他們的想法和觀點；。其次，教師除了要教給學(xué)生知識之外，還要主動地在情感上與學(xué)生進行交流和融合，在這一過程中，教師需表現(xiàn)出真摯和真實，努力親近學(xué)生從而縮小與他們之間的代溝。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也應(yīng)該盡可能地去體諒老師的教學(xué)困境，并不斷改變固有的思想觀念，遵循當(dāng)下教育發(fā)展的規(guī)律，緊跟教改的步伐。師生共同努力培育良性互動的師生關(guān)系，是可以填補學(xué)校教育在某些方面的缺陷的。[7]由此，也可望能夠在一定程度上于“觀念”之中超越當(dāng)前的教育困境。

四、探尋教育領(lǐng)域內(nèi)的 “烏托邦”

（一）“烏托邦”的內(nèi)涵與含義

何為 “烏托邦”呢？烏托邦是理想中美好的社會，烏托邦 (utopia)一詞來源于希臘語,它由u(無)和topia(場所)兩部分構(gòu)成,相當(dāng)于non-presence(“非實存之所”)。所謂 “在場”是指時空合一的某一瞬,而 “不在場”則意味著其既不存在于當(dāng)下時間內(nèi)的某一瞬,也不屬于現(xiàn)實空間里的某一點。[8]從烏托邦的概念中我們不難理解到，烏托邦是一種理想的社會形態(tài)，它之所以容易被理解為虛幻、空想、不科學(xué)，是因為其本義中具有 “非實存”成分,加之十全十美的境界本就是可望而不可及的，這使得社會生活中有很多人對烏托邦有一種 “本能”式的排斥。我們的教育滲透在豐富多彩的社會實踐活動中，其最終目的是培養(yǎng)知情意行全面發(fā)展的人。豐富人的精神世界、增強人的精神力量、促進人的全面發(fā)展理應(yīng)成為當(dāng)代教育所具備的至高情懷。教育的烏托邦精神是人主觀精神的反映，是社會主體對教育的一種樂觀的價值期待。是理想的教育狀態(tài)的完美闡釋，教育的烏托邦淋漓盡致地表現(xiàn)了追求完美的精神，表達著一種樂觀的生活態(tài)度。[9]

現(xiàn)代社會的教育是人的發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一，它不僅致力于培養(yǎng)具有完美人格的社會個體，而且致力于營造一個良好的社會氛圍。基于此，教育的發(fā)展問題就必須以當(dāng)下教育的發(fā)展?fàn)顩r作為基點，烏托邦式的教育表達著一種對理想的可能性的預(yù)期。如果教育缺少了對理想的關(guān)懷，它勢必會走向固步自封，不僅沒法完成期望中的價值使命，很可能連目前存在的合理性都將遭到無謂的批判。社會必須是向前的，如是，社會才能具有無限的發(fā)展空間，帶著明確的方向前進才能走得更遠、走得更好，教育的烏托邦指向的正是新型的可持續(xù)教育。

（二）呼吁教育領(lǐng)域的烏托邦

什么樣的教育才能承擔(dān)起推動人的發(fā)展的重任呢？我想只有具備高尚情懷、至高境界與理念的烏托邦式教育，才會不負(fù)重托、不辱使命。對所有的烏托邦者而言，堅信教育能恢復(fù)人性深處的真、善、美，能教化出理想的人，并最終通過他們構(gòu)建一個理想的社會，促使人類社會不斷地向前發(fā)展。[10]

隨著人們對當(dāng)代教育問題的關(guān)注，作為可以綜合德育、智育、體育、美育等多方位于一體的道德教育與可持續(xù)發(fā)展的教育逐漸獲得越來越多學(xué)者的贊譽，其價值的探討也成為學(xué)界關(guān)注的熱點。道德教育與可持續(xù)發(fā)展的教育可以繼承和弘揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對心智以及身體尚未發(fā)育完全的處于成長期的學(xué)生來說，這一優(yōu)點更會被無限放大，作為可塑性較強的受教育者而言，其影響和作用也不可小覷。在個體成長的關(guān)鍵時期，無論是家長還是教師都應(yīng)該予以足夠的關(guān)注與重視。道德教育與可持續(xù)發(fā)展的教育與成長中的學(xué)生的特性相結(jié)合，可以凸顯其更多的優(yōu)勢，道德教育可以塑造學(xué)生的人格、培養(yǎng)學(xué)生的理性思維等。當(dāng)然，處于成長期的受教育者的道德藝術(shù)教育不應(yīng)該與成人的道德藝術(shù)教育等同看待。在道德藝術(shù)教育與可持續(xù)發(fā)展的教育問題上，社會應(yīng)該以更加明朗的態(tài)度去支持，而這對當(dāng)前我國整體上的教育無疑具有十分重要的意義。

不可否認(rèn)，目前教育領(lǐng)域內(nèi)存在著諸多問題，但筆者仍然固執(zhí)地希望它能成長為一片“樂土”?；蛟S，這也是一種教育烏托邦式的期待。在這里，每個孩子都擁有平等受教育的權(quán)利，共同享受優(yōu)質(zhì)的教育資源，最終實現(xiàn)平等自由和諧的發(fā)展；讀書也不再是一種勞役般的苦痛，而是追求自我可持續(xù)發(fā)展的基本途徑。目前，它離現(xiàn)實中的教育還有很遠的距離，但筆者相信一定會有這樣的教育。只要我們努力，終將會到達現(xiàn)存狀況的彼岸，并進而將 “樂土”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N符合必然性發(fā)展的教育現(xiàn)實。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索！

注釋：

[1]陳福祥：《新型城鎮(zhèn)化中農(nóng)村教育的異化與復(fù)歸》，《中國西部教育》，2013年第18期，第48頁。

[2]季棟梁：《教育詩》，《北京文學(xué)·中篇小說月報》，2014年第2期，第38頁。該作品引文出處下文不再一一標(biāo)注。

[3]石中英：《教育學(xué)的文化性格》，山西教育出版社，1999年，第6頁。

[4]明慶華：《論教育中弱勢群體子女受歧視問題》，《中國教育學(xué)刊》，2003年第5期，第55頁。

[5]謝維和：《教育公平與教育差別》，人民教育出版社，2006年，第3頁。

[6][蘇]蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，唐其慈、畢淑之譯，天津人民出版社，1981年，第1頁。

[7]任占娟：《論多元文化背景下青年教師的理想信念》，《四川教育學(xué)院學(xué)報》，2012年第1期，第29頁。

[8]賀來：《現(xiàn)實生活世界——烏托邦精神的真實根基》，吉林教育出版社，1998年，第88頁。

[9]廉歡、趙穎：《何以幸福與以何幸福：教育的烏托邦精神》，《教育文化研究》，2008年第2期，第43頁。

[10]方儀:《烏托邦理論的詮釋與當(dāng)代意義》，2012年復(fù)旦大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)老師：陳金華，第26頁。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：舍予

責(zé)任編輯：文海