李 凱

分散、分層作文教學(xué)問題

李 凱

在語文學(xué)習(xí)中，作文是學(xué)生既 “愛”又怕的： “愛”分值高，怕寫不好、寫不了甚至寫不來。當(dāng)然，學(xué)生怕寫作文，原因是多方面的。然而，縱觀我們的作文教學(xué)，似乎很多所謂的方法，讓大多數(shù)學(xué)生感覺 “高不可及”。究其原因，是我們在教學(xué)過程中一味地追求整體而忽視了個體。新課改要求我們以學(xué)生為本，讓學(xué)生變成學(xué)習(xí)的主體，在寫作教學(xué)中，我們也應(yīng)該予以貫徹。分散、分層的作文教學(xué)恰好可以體現(xiàn)新課改中的這一點，使每個學(xué)生都成為寫作的主動者，寫自己能寫的文章。

一、分散、分層教學(xué)的理論依據(jù)

（一）分散原理是金融投資的通行準(zhǔn)則，它是一種通過多樣化的投資來分散和降低風(fēng)險的方法。將資金分配在多種資產(chǎn)上，而這些資產(chǎn)的回報率相互之間的關(guān)聯(lián)性比較低，以達到分散風(fēng)險的目的。這樣做既可以降低風(fēng)險，又不會損及收益。而我國早在公元前三四千年時，就將風(fēng)險分散原理運用在貨物運輸中，建立了有效的倉儲制度，從而大大降低了運輸風(fēng)險。同理，在作文教學(xué)中，每個 “倉庫”都裝有數(shù)量、種類各異的 “貨物”，如果在運輸?shù)倪^程中“眉毛胡子一把抓”，就難免會出現(xiàn)漏運或重復(fù)運輸?shù)膯栴}，因而梳理好每個倉庫里的貨物，有條理、有步驟地進行運輸，則可以極大地提高效率，分散難點，突出重點，化解寫作教學(xué)中籠而統(tǒng)之、一個鍋里吃飯的問題。

（二）分層教育理論

1.美國著名的教育家、心理學(xué)家布盧姆提出的 “掌握學(xué)習(xí)”理論，強調(diào)每個學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容，達到掌握水平。只要提供較好的學(xué)習(xí)條件，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、速度和動機方面的個別差異將會消失，大多數(shù)學(xué)生將獲得較好的學(xué)習(xí)成績。

2.前蘇聯(lián)教育家維果茨基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，每個學(xué)生都存在著兩種發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為 “最近發(fā)展區(qū)”或 “最佳教學(xué)區(qū)”。教學(xué)只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學(xué)生的發(fā)展。[1]而分層教學(xué)正是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性將全班學(xué)生區(qū)分為若干層次，并針對不同層次學(xué)生的共同特點和基礎(chǔ)開展教學(xué)活動，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)速度以及教學(xué)方法更符合學(xué)生的知識水平和接受能力，符合學(xué)生實際學(xué)習(xí)的可能性，從而確保教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學(xué)生的認(rèn)知水平通過教學(xué)活動不斷向前推進。

3.巴班斯基的 “教學(xué)形式最優(yōu)化”理論強調(diào)指出，在傳授容易理解的新教材、進行書面練習(xí)和實驗時采用個別教學(xué)最好，這時教師要個別指導(dǎo)，介紹獨立學(xué)習(xí)的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習(xí)演算時，可進行不同方案的臨時分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號、輔導(dǎo)卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學(xué)習(xí)的多種方案。當(dāng)講授復(fù)雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學(xué)形式時，應(yīng)采用集體講授或集體談話的形式。他主張實行三種教學(xué)形式的最佳結(jié)合。而分層遞進教學(xué)的實質(zhì)就是把這三者有機結(jié)合起來，在集體教學(xué)的框架里進行分組教學(xué)和個別教學(xué)。這既顧及了學(xué)生個體間存在的差異性，避免不分對象 “一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學(xué)效率，是班級授課制條件下實施個別化教學(xué)的有效模式。

二、分散、分層寫作教學(xué)的優(yōu)勢

文章，不管什么時候?qū)懙模瑢懙氖鞘裁?，是誰寫的，它的本質(zhì)都是表達，是將思維所得的成果用語言反映出來。它以物、事、情、理為內(nèi)容，以語言為工具，以讀者為接收對象。不管寫得如何都是思想與情感的文字符號化，都是心靈的表白、生命的言說。

人是有思想、有豐富情感的動物。人從出生那一刻開始就處在表達之中，用文字、語言來表達對社會生活的理解覺悟，表達自己的獨一無二。而以文字為工具的表達就是寫作。教學(xué)生寫作，就是教學(xué)生用文字把自己的喜、怒、哀、樂、悟表達出來。這種表達是 “我手寫我口，我口表我心”的真實表達，而不是虛情假意的 “高、大、全”式的表達；是一切個體的獨特的帶著與生俱來的天性、野性、靈性的表達，而不是流俗、應(yīng)付、沒有個性的表達。而分散、分層教學(xué)在這方面與其它籠而統(tǒng)之的作文教學(xué)相比具有得天獨厚的優(yōu)勢。

首先，通常的作文課，只注重寫作知識的教授和理論方面的矯正，以教師的講解為主。這種形式的作文課，貌似邏輯嚴(yán)密，知識性強，但實際上陷于抽象，操作性不強。課后，學(xué)生仍然不會審題，不會選材，不會用一些基本的表現(xiàn)方法；而且這種矯正只是局限于課堂，也是一次性的，課后學(xué)生又不重新寫作，所謂的矯正也落不到實處，學(xué)生的寫作能力并未得到提高。分散、分層教學(xué)能夠很好地規(guī)避這種現(xiàn)象。一方面，分散、分層是把在課堂上那種陷于抽象、操作性不強的作文表達具體化、形象化，再分散到各個層次的學(xué)生的 “倉庫”中。由于每個個體所具有的不一樣，因而他們所得到的也不一樣，可謂各取所需，所以這種分散、分層教學(xué)能夠根據(jù)學(xué)生寫作的實際情況，從內(nèi)容、選材、手法、詳略等方面進行矯正，鞏固寫作方法。這樣可由局部到整體，由片段到整篇，由易到難，讓學(xué)生逐漸提高對自己的寫作能力的認(rèn)同感，進而把作文課延伸到生活中，讓學(xué)生想表達、會表達。另一方面，分散、分層教學(xué)把原來的寫作教學(xué)中面向全班學(xué)生的學(xué)情，變成要針對每個學(xué)生個體的學(xué)情，對寫作中存在的問題能夠面對面指出，讓學(xué)生逐個改正，逐漸提高。當(dāng)然，在當(dāng)前班級學(xué)生數(shù)還比較大的情況下，這無疑加大了教師的工作量，但為了準(zhǔn)確把握學(xué)生寫作學(xué)情，精確指導(dǎo)學(xué)生改進寫作，教師的批改仍非常必要，這就需要教師在原有的批改制度上做出新的調(diào)整。

其次，眾所周知，興趣是最好的老師，一旦學(xué)生有了興趣就能極大地激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情?？僧?dāng)前的現(xiàn)實是，學(xué)生反感寫作。一方面是現(xiàn)在的學(xué)校寫作不符合學(xué)生的具體情況，寫作成了一種公共思想，一種模式化的矯情、煽情，嚴(yán)重脫離了學(xué)生的生活實際，這樣的情況，怎能讓學(xué)生提起興趣在作文中表達真情實意？只會讓作文變成一種流水線生產(chǎn)的文字產(chǎn)品，甚至是模仿的山寨產(chǎn)品；另一方面，集中的作文寫作，在作文批改制度上也有明顯的弊病，這種隔空傳物式的批改缺少交流，沒有面對面心靈的溝通，有時候可能連像樣的評語都沒有，有的只是冷冰冰的分?jǐn)?shù)或優(yōu)良等級。在這種現(xiàn)狀下，學(xué)生怎能對寫作提起興趣？可是，分散、分層教學(xué)卻能很好地激發(fā)學(xué)生寫作的熱情。由于是分散，就避免了大面積的統(tǒng)一批改，變成了小部分或者是單獨的交流，能使彼此的交流建立在互相了解的基礎(chǔ)上，因此寫作不再是應(yīng)付，不再是模式化的山寨，而會成為情感的激蕩、思想的碰撞、個性的張揚，讓學(xué)生逐步涵養(yǎng)寫作興趣，培植寫作動機，積蓄寫作動力，發(fā)酵寫作熱情，引爆寫作狀態(tài)。由于是分層，就不會再有 “我不會作文” “作文真難”的無奈。我國著名的教育心理學(xué)家潘菽曾指出：“心理學(xué)研究證明，只有當(dāng)某種知識領(lǐng)域中的實際知識積累達到了一定水平，才能產(chǎn)生對這一領(lǐng)域的興趣”[2]。分層教學(xué)強調(diào)的就是使每個學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容，并達到掌握水平。分層之后沒有與別人的比較，只有自身的逐步提高，教師給予的指導(dǎo)不再大而泛，而是直觀而具體，這樣就能把 “要我寫”的現(xiàn)狀變成 “我要寫”、 “我能寫”。

再次，語文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，新課標(biāo)中稱， “語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等”。又說， “寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”?？墒?，每個學(xué)生的語文素養(yǎng)都不盡相同，如果按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去進行寫作教學(xué)，就可能遺漏百出、以偏概全，無法做到每個學(xué)生都有進步?？梢?，分散、分層是必要的，同時在此過程中教師可以把寫作和語文教材、學(xué)生生活、思維品質(zhì)、文化品位、審美情趣、知識視野、情感態(tài)度等關(guān)聯(lián)起來，使之相得益彰，相互促進。

三、分散、分層寫作教學(xué)操作策略

（一）分散策略

1.時間分散：時間分散化策略是指一次寫作多次過程。寫作訓(xùn)練不再是 “一錘子買賣”，而是 “兩句三年得，一吟雙淚流”的升華。例如，

第一次寫作：

時間都去哪兒了？

時間不會默默流逝，而是以另一種方式沉淀、儲存。好似被酸雨侵蝕過的大理石雕像，軀體留下深淺不一的痕跡。

甲午之殃，北洋水師全軍覆沒，洋務(wù)運動宣告失敗， “自強” “求富”化作一縷青煙——散了。而今兩個甲午的輪回，中華又屹立于世間東方，是什么讓她在春去秋來的日子里改頭換面？是時間。

時間消失在黃海的驚濤駭浪中，時間行走在奔流不息的歷史長河中，時間融入到自強求富的奮進中。時間不是循規(guī)蹈矩的 “滴答”聲，而是轟轟烈烈的槍炮聲，是風(fēng)雨無阻的變革發(fā)展。時間不是悄無聲息的黑白默片，而是奮不顧身的流血犧牲，是鏗鏘有力的沖鋒號角。時間讓 “定遠”艦沉沒，也讓 “瓦良格”浮起，時間讓封建帝國覆滅，也讓共產(chǎn)主義崛起。時間以它特有的方式儲存到國家的變革、發(fā)展、富強中去了，時間就到歷史的長河中去了。時間之于國家是變革——發(fā)展——富強，之于個人是誕生——存在——死亡。

歲月無情催人老，斗轉(zhuǎn)星移間蒼老了父母的容顏，時間藏進了父母日益皺縮的黃褐色臉龐中，而我們呢？時間也催著我們從呱呱墜地到咿呀學(xué)語，從蹣跚行走都步履穩(wěn)健，轉(zhuǎn)眼已近弱冠之年。時間在生命的誕生與死亡之間的存在過程中。

時間匆匆不經(jīng)意間十幾個年頭已悄然溜走，韶華易逝，青春難留，那些無謂的感嘆，有什么用呢？只有匆匆罷了？只有徘徊罷了？不。在時間的河流里，我們應(yīng)添上濃墨重彩的一筆，好讓回首時，知道時間都去哪兒了。誕生，死亡都是一瞬，時間不會停留太久，而在 “存在”的過程中，時間包含在生命的每一個舉動中。逃去如飛的日子是生命消逝如飛的日子，時間就在生命奔向終點的航程上。

時間藏在昨日積淀的歷史中，時間留在今日泛黃的回憶中，時間走在明日奮進的生命中。

第二次寫作：

時間都去哪兒了？

玉蘭花又開了，潔白的花朵是那么的賞心悅目，清幽的芳香沁人心脾。爬山虎還沒有心情去搭理春姑娘，倔強地爬在冰冷的水泥廊柱上。三葉草已經(jīng)探出嫩綠的芽。晨曦微露的清晨，獨自漫步在寂靜的校園，等待金色的陽光灑遍每一個角落。時間的影開始了。聽著鳥兒打破寂靜，打破繁瑣的心緒。玉蘭花瓣在微風(fēng)中旋轉(zhuǎn)，下落，似乎能聽見一聲悲嘆，倏忽間擊起心中層層漣漪。

春又回，草又綠，花又開，隨風(fēng)去?；ㄖx，人非！

十八個春秋已飄飄然而逝了，輕得好像一縷煙在繁雜世界的氣流中散了。我竭力想象自己咿呀學(xué)語、蹣跚學(xué)步時的拙樣；竭力想象父母聽我第一次喊他們爸媽時滿臉燦爛的笑容；又竭力回憶自己淘氣任性時，咻咻的雞毛撣子的聲音；回憶澀澀的眼淚從眼角劃至嘴角時的軌跡。轉(zhuǎn)身的一瞬間，這一切都消失在時間的河流里。父母的灰褐枯黃的手掌已失去曾經(jīng)的紅潤光滑，背越來越駝，皺紋一褶壓著一褶，發(fā)絲漸漸變棕變灰變白，喘氣的頻率也越來越高。聽不到他們的 “聒噪”了，更多的是一些問候；聽不到斥責(zé)了，更多的是一些鼓勵。

時間走了，歲月老了，沒有頭涔涔淚潸潸，只想把千絲萬縷的愁緒投進滾燙的巖漿中化成一撮灰，讓歲月的颶風(fēng)吹散去，然后在彩霞燃遍天空的傍晚，踏著歲月的腳印，追尋時間的蹤跡。

逝去的終將逝去，即使積淀也是回憶。過去的日子已然匆匆，繁華似錦的春，來也匆匆，去也匆匆。過去的我已然徘徊，可花開草長不會徘徊。而今的我已經(jīng)不再是曾經(jīng)那個懦弱的小孩，我會追趕時間的腳步。

通過對比，明顯可以看出，第二次寫作，內(nèi)容有了徹底性的更新，能緊貼生活，眼睛向下，少了些空洞的呼喊，多了些真實的描寫。[3]

2.人員分散：現(xiàn)如今許多學(xué)校班級學(xué)生數(shù)都比較大，一次寫作集中批改難以確保批改質(zhì)量，學(xué)生寫作能力提高緩慢，甚至沒有提高。分散批改能夠減輕教師批改的工作強度，提高批改的精度。教師可以根據(jù)每次寫作的內(nèi)容進行靈活的分散策略。具體如下：

（二）分層策略

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性將全班學(xué)生區(qū)分為若干層次，并針對不同層次學(xué)生的共同特點和基礎(chǔ)開展教學(xué)活動，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)速度以及教學(xué)方法更符合學(xué)生的知識水平和接受能力，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。分層教學(xué)的好處就是能夠按學(xué)生的不同能力等級進行有效的分層訓(xùn)練，可以避免成績好的學(xué)生 “吃不飽”，成績差的學(xué)生卻 “吃不了”的現(xiàn)象，讓學(xué)生按自己的能力水平來完成寫作，使作文教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生寫出一篇作文，更能夠讓學(xué)生在寫作過程中，逐步把握寫作要領(lǐng)，從而達到過程與結(jié)果的統(tǒng)一。這也符合課程目標(biāo)三個維度之一的 “過程與方法”。在寫作中可以做如下分層：

1.寫作要求分層

寫作要求的分層主要指針對不同層次的寫作能力提出不同的要求。由于學(xué)生性格、興趣的差異，閱讀面廣并對寫作感興趣的同學(xué)，作文能力會比較強；而對于文科不感興趣，并且在閱讀方面比較貧乏的學(xué)生，寫作與表達的能力可能會比較差。針對學(xué)生的學(xué)情而制定的寫作要求方能符合學(xué)生的實際情況，所提出的要求既不要太難，也不要太容易；既具有一定的挑戰(zhàn)性，又不至于使人望而卻步。這樣就能充分激發(fā)學(xué)生寫作的主動性、積極性，能夠改善部分學(xué)生 “怕作文”的心理，提高作文教學(xué)質(zhì)量。教師可按實際情況進行客觀的同題不同要求的設(shè)置，讓學(xué)生按各自能力分別達到不同的寫作要求。

2.評價標(biāo)準(zhǔn)分層

現(xiàn)行高考作文總體采用分項評價整體給分的評分方法。也就是說，在閱卷賦分時要從基礎(chǔ)等級和發(fā)展等級分項全面考慮，但最后提交的是一個總體分值。

在這一分層下，教師可根據(jù)不同學(xué)情，將學(xué)生分成不同等級，以便可以全面地掌握學(xué)生的情況，及時跟進，整體推進。

3.訓(xùn)練強度分層

內(nèi)容20分四等(5—0)符合題意 符合題意 基本符合題意 偏離題意中心突出 中心明確 中心基本明確 中心不明確內(nèi)容充實 內(nèi)容較充實 內(nèi)容單薄 內(nèi)容不當(dāng)思想健康 思想健康 思想基本健康 思想不健康一等(20—16)二等(15—11)三等(10—6)基礎(chǔ)等級發(fā)展等級表達20分特征20分感情真摯 感情真實 感情基本真實 感情虛假符合文體要求不符合文體要求結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn) 結(jié)構(gòu)完整 結(jié)構(gòu)基本完整 結(jié)構(gòu)混亂語言流暢 語言通順 語言基本通順 語言不通順,語病多符合文體要求基本符合文體要求字跡工整 字跡清楚 字跡基本清楚 字跡潦草,難辨深刻 較深刻 略顯深刻 個別語句有深意豐富 較豐富 略顯豐富 個別例子較好有文采 較有文采 略有文采 個別語句較精彩有創(chuàng)意 較有創(chuàng)意 略有創(chuàng)意 個別地方有新意

不同的訓(xùn)練強度分層與寫作能力的提高有著極大的相關(guān)性,訓(xùn)練強度的分層能有效地使不同層次的學(xué)生得到符合自身發(fā)展的訓(xùn)練。葉圣陶先生說過： “寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習(xí)。”沒有訓(xùn)練，就無法提高技能。當(dāng)然，對于技能的提高不能 “一視同仁”，要因地制宜，因材施教。就好比特種兵和普通士兵不能用同一種訓(xùn)練體系來對待一樣，對不同的學(xué)生，在平時的訓(xùn)練過程中還是要區(qū)別對待，太追求 “公平”可能會適得其反。所以，進行有效的分層達標(biāo)訓(xùn)練很有必要。

注釋：

[1]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1996年，第49頁。

[2]潘菽：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社，1983年，第107頁。

[3]源自王力博客： 《先寫后教，多次寫作：寫作教學(xué)的一次改進嘗試 》，http://wlyntx.blog.zhyww.cn/archives/2015/20151018211913.html， 2015年10月18日。

（作者單位：江西省南昌市新建區(qū)第二中學(xué)）

編輯：李運

責(zé)任編輯：文海