潘 洪 建

(綿陽(yáng)師范學(xué)院,四川 綿陽(yáng) 621050)

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學(xué)科類教師教育課程開發(fā)的知識(shí)之維

潘 洪 建

(綿陽(yáng)師范學(xué)院,四川 綿陽(yáng) 621050)

摘要：學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升是學(xué)科課程教學(xué)的重要目標(biāo)。知識(shí)素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，學(xué)科能力、學(xué)科情感是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。然而，檢視當(dāng)下教師教育學(xué)科類課程設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)構(gòu)成存在缺陷，學(xué)科類教師教育課程開發(fā)與設(shè)計(jì)有待優(yōu)化與完善。知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式、知識(shí)旨趣是學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的三個(gè)維度，也是學(xué)科類教師教育課程設(shè)計(jì)可供選擇的框架。從知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式、知識(shí)旨趣維度入手進(jìn)行學(xué)科課程開發(fā)，有助于提高師范學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師教育;學(xué)科課程;知識(shí)維度; 學(xué)科素養(yǎng)

課程是人才培養(yǎng)的載體與手段，是教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法的集中體現(xiàn)。教師培養(yǎng)課程可分為兩大類：學(xué)科類教師課程與教育類教師課程，兩大類課程共同支撐教師教育課程的大廈，二者缺一不可，且需要適當(dāng)平衡。其中，學(xué)科類課程關(guān)系著師范生對(duì)學(xué)科的理解，其學(xué)習(xí)水平直接影響未來(lái)教師的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。在強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的今天，如何理解學(xué)科素養(yǎng)，師范生的學(xué)科素養(yǎng)與非師范生的學(xué)科素養(yǎng)又有何區(qū)別，怎樣在學(xué)科課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)中體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)，值得關(guān)注。本文擬從知識(shí)構(gòu)成的維度來(lái)探討教師教育課程中學(xué)科課程及其開發(fā)問(wèn)題，旨在促進(jìn)師范生學(xué)科素養(yǎng)的提升。

一、師范生應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)

何謂“素養(yǎng)”？從詞源上看，“素養(yǎng)”一詞有三種解釋。一是指知識(shí)、藝術(shù)、思想等方面的修習(xí)涵養(yǎng)。二是指養(yǎng)成正確的待人處世態(tài)度等素質(zhì)與教養(yǎng)，三是指平時(shí)所養(yǎng)成的良好習(xí)慣?！八亍辈粌H僅是“平素”那樣的時(shí)間、過(guò)程概念，而且是指長(zhǎng)時(shí)間積淀下來(lái)的內(nèi)在的品質(zhì)或者素質(zhì)，它的構(gòu)成包括知識(shí)、能力、品德、思想觀念和方法等；“養(yǎng)”則包含了后天的教化、培育、修習(xí)、陶冶等含義。這就意味著，素養(yǎng)的養(yǎng)成既是個(gè)人的天賦、勤奮、悟性發(fā)揮作用的結(jié)果，也是接受外界引導(dǎo)、教育、訓(xùn)練的結(jié)果。[1]何謂學(xué)科素養(yǎng)？人們有著不同的界定與分析。有學(xué)者認(rèn)為， 學(xué)科素養(yǎng)是指在學(xué)科學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)中養(yǎng)成的具有該學(xué)科特征的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本品質(zhì)和基本經(jīng)驗(yàn)的綜合。也有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所養(yǎng)成的、學(xué)科特有的、比較穩(wěn)定的心理素質(zhì)，即學(xué)習(xí)者了解學(xué)科必備的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和基本能力、科學(xué)的世界觀以及能用科學(xué)態(tài)度與方法判斷與解決學(xué)科問(wèn)題的能力。[2]學(xué)科素養(yǎng)不是天生的，而是后天形成的，它是學(xué)科教育、訓(xùn)練、培養(yǎng)的結(jié)果，是長(zhǎng)期學(xué)科教育的積淀與升華。粗略地講，學(xué)科素養(yǎng)包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科個(gè)性(性格)。學(xué)科教育能開發(fā)人的潛能，甚至能造就人的第二天性，如同培根所言，歷史使人明智，詩(shī)歌使人聰慧，數(shù)學(xué)使人精確，哲學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯與修辭之學(xué)使人善辯。在諸多學(xué)科素養(yǎng)中，知識(shí)素養(yǎng)是最基本、最基礎(chǔ)的素養(yǎng)，也是學(xué)科諸素養(yǎng)中的核心素養(yǎng)。作為基礎(chǔ)，其他素養(yǎng)建基于學(xué)科知識(shí)之上，缺乏必要的學(xué)科知識(shí)，其他學(xué)科素養(yǎng)就會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。作為核心，其他素養(yǎng)均與知識(shí)素養(yǎng)發(fā)生密切的關(guān)系，學(xué)科素養(yǎng)圍繞知識(shí)素養(yǎng)，是知識(shí)素養(yǎng)的豐富與擴(kuò)展，或是知識(shí)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與提升。“學(xué)科素養(yǎng)往往表現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)的多少與學(xué)科思維的成熟程度”。[3]知識(shí)學(xué)習(xí)及其運(yùn)用，是學(xué)科素養(yǎng)形成的必經(jīng)之途。“學(xué)科素養(yǎng)不僅僅是知識(shí)本身，更重要的是學(xué)生能夠在新情境中應(yīng)用知識(shí)的能力?！盵4]正是在此意義上講，知識(shí)素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)形成的關(guān)鍵，學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)不能忽視知識(shí)素養(yǎng)。

那么，如何理解學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)呢？為什么說(shuō)知識(shí)素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)、核心與關(guān)鍵呢？

我們認(rèn)為，知識(shí)素養(yǎng)不能簡(jiǎn)單地理解為記憶、背誦、復(fù)述作為結(jié)果的知識(shí)。固然，知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)(理性認(rèn)識(shí)、感性認(rèn)識(shí)、直覺認(rèn)識(shí))的成果，它表現(xiàn)為用語(yǔ)言表述出來(lái)的事實(shí)、概念、原理、定律等，但它不能作為人類知識(shí)的全部。作為結(jié)果的知識(shí)是人類整體認(rèn)知的一個(gè)部分，盡管是極為重要的部分。除了作為認(rèn)知結(jié)果的知識(shí)，還有作為認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)，作為認(rèn)知情感的知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)不僅僅是認(rèn)識(shí)的成果表達(dá)，它還是人類具有一定目標(biāo)、充滿情感的探索，是人類追求幸福、自由、快樂，利用必要的工具、手段，歷經(jīng)探索自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)、叩問(wèn)人生的種種活動(dòng)而獲得的經(jīng)驗(yàn)提煉。作為結(jié)果的知識(shí)、作為過(guò)程的知識(shí)與作為情感的知識(shí)，不是知識(shí)的三種類型，而是知識(shí)的三個(gè)維度。作為結(jié)果的知識(shí)體現(xiàn)為知識(shí)內(nèi)容，作為過(guò)程的知識(shí)體現(xiàn)為知識(shí)形式，作為情感的真實(shí)體現(xiàn)為知識(shí)旨趣，三者構(gòu)成知識(shí)的整體。如果把知識(shí)比喻為一座冰山，知識(shí)內(nèi)容是海面以上的部分，知識(shí)形式與知識(shí)旨趣則是海面以下的部分。換言之，知識(shí)內(nèi)容僅僅是冰山一角，知識(shí)的絕大部分則深藏水底，需要我們關(guān)注、識(shí)別。完整的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)包括學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)形式與學(xué)科知識(shí)旨趣，三者三位一體，共同構(gòu)成完整的知識(shí)整體。

知識(shí)素養(yǎng)何以能作為學(xué)科素養(yǎng)的核心、基礎(chǔ)與關(guān)鍵？欲回答這個(gè)問(wèn)題，需要探討知識(shí)與能力、情感、個(gè)性之間的關(guān)系。一般地講，知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，能力是在知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)一定的練習(xí)而獲得。在知識(shí)的三維構(gòu)成之中，可以說(shuō)，知識(shí)形式與能力的關(guān)系最為密切，常見的“高分低能”現(xiàn)象，知識(shí)與能力不能匹配，不成正比，常常使人迷惑不解，問(wèn)題叢生。其實(shí)，知識(shí)與能力的關(guān)系并不像人們想象的那么復(fù)雜，在某種程度上講，能力不過(guò)是知識(shí)形式的轉(zhuǎn)化而已。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)化需要在理解的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)木毩?xí)與訓(xùn)練，從而內(nèi)化為能力素養(yǎng)。換言之，學(xué)科能力就是在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的掌握基礎(chǔ)上，習(xí)得知識(shí)形式，將學(xué)科認(rèn)識(shí)的方式、表達(dá)方式、檢驗(yàn)形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科的能力。其中，既有認(rèn)知的能力(主要是認(rèn)知類程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化)，又有實(shí)際操作的能力(主要是運(yùn)動(dòng)技能類程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化)。

就知識(shí)與情感的關(guān)系而言，情感情緒是一種以認(rèn)知為中介的心理體驗(yàn)，“知之深，愛之切”，人們對(duì)事物的評(píng)價(jià)直接影響情感體驗(yàn)與態(tài)度，缺乏相應(yīng)的認(rèn)知，情感難以產(chǎn)生與持續(xù)，學(xué)科情感與態(tài)度亦然。在知識(shí)的三維構(gòu)成之中，學(xué)科知識(shí)旨趣與學(xué)科情感態(tài)度的關(guān)系最為密切，學(xué)生對(duì)學(xué)科的態(tài)度與對(duì)學(xué)科目的、意義、價(jià)值的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。學(xué)科知識(shí)旨趣涉及學(xué)科產(chǎn)生、研究的原動(dòng)力、最初動(dòng)因，它是推動(dòng)學(xué)科產(chǎn)生與發(fā)展的根本力量。認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)學(xué)科的認(rèn)知旨趣，有助于理解學(xué)科的功能、價(jià)值，強(qiáng)化學(xué)科學(xué)習(xí)的熱忱，激發(fā)學(xué)科情感，進(jìn)而將潛在于學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中有關(guān)自然、社會(huì)、人生的情感轉(zhuǎn)化為一般意義的情感、態(tài)度，養(yǎng)成積極的價(jià)值觀念，陶冶高尚的情操，形成健全的人格。

就歷史學(xué)科而言，歷史素養(yǎng)是通過(guò)日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感的有機(jī)綜合，是從歷史學(xué)科的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的心理品質(zhì)。歷史素養(yǎng)的基本要素是知識(shí)、能力、意識(shí)和價(jià)值觀。其中，知識(shí)是基礎(chǔ)，任何認(rèn)識(shí)和結(jié)論的得出都要在建立在堅(jiān)實(shí)的史實(shí)之上，并從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考社會(huì)和人生。從歷史素養(yǎng)的高度看，歷史知識(shí)既是具體的，也是整體的，既是獨(dú)立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識(shí)的完整和獨(dú)特，也要對(duì)它進(jìn)行消化、加工、提煉。[1]

總之，學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)與核心是知識(shí)素養(yǎng)，知識(shí)素養(yǎng)蘊(yùn)涵著多方面的素養(yǎng)，在某種程度上，學(xué)科能力、情感等素養(yǎng)主要是從學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化而來(lái)，從學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、形式、旨趣中升華出來(lái)，“腹有詩(shī)書氣自華”(蘇軾《和董傳留別》)，就是這個(gè)道理。盡管并非所有學(xué)科素養(yǎng)均出自學(xué)科知識(shí)，但知識(shí)素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)與中介，其他學(xué)科素養(yǎng)是在知識(shí)學(xué)習(xí)、建構(gòu)、運(yùn)用的實(shí)踐、活動(dòng)、反思中發(fā)展起來(lái)的。師范生與非師范生相比，師范生更需要關(guān)注學(xué)生的全面成長(zhǎng)，學(xué)科教學(xué)更需要具備全面的知識(shí)素養(yǎng)和較高的學(xué)科素養(yǎng)，而全面知識(shí)素養(yǎng)的養(yǎng)成需要師范生學(xué)習(xí)與掌握知識(shí)的內(nèi)容、形式與旨趣。知識(shí)的三維構(gòu)成是師范生學(xué)科課程設(shè)計(jì)的基本視角。

二、學(xué)科類師范課程設(shè)計(jì)的缺失

學(xué)科課程設(shè)計(jì)包括學(xué)科間課程的設(shè)計(jì)(即課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì))與學(xué)科內(nèi)課程的設(shè)計(jì)(即一門學(xué)科內(nèi)部的課程設(shè)計(jì))兩個(gè)方面。

在我國(guó)師范教育的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)中，學(xué)科類課程始終占據(jù)統(tǒng)治地位，比例極大，教育類課程的數(shù)量、比例均相形見絀。盡管教育部在2011年就已頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》文件，要求增加教育類課程，改造課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，但許多師范院校或?qū)I(yè)置若罔聞。由于師范專業(yè)的辦學(xué)主體是各專業(yè)學(xué)院，專業(yè)學(xué)院等多地考慮自身的“專業(yè)權(quán)力”與專業(yè)課程，在教育課程方面不做半點(diǎn)讓步，加之教育部管理權(quán)限的收縮，對(duì)師范院校與專業(yè)的管理鞭長(zhǎng)莫及，許多師范專業(yè)依然我行我素，課程方案“濤聲依舊”。我們不禁要問(wèn)：如此眾多的學(xué)科類課程真的能夠確保未來(lái)教師的學(xué)科素養(yǎng)嗎？學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科開設(shè)數(shù)量、多少真的成正比嗎？如何在學(xué)科課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)中體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)特別是全面的知識(shí)素養(yǎng)？在這里，我們以大學(xué)本科歷史教育專業(yè)的學(xué)科類課程設(shè)計(jì)為例，來(lái)分析師范課程中學(xué)科類課程設(shè)計(jì)存在的“知識(shí)維度”的缺失與不足。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》將高中歷史課程定位為“培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)學(xué)科”。這一學(xué)科定位為大學(xué)本科歷史專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂提供了重要依據(jù)。從學(xué)理上講，大學(xué)本科歷史教師專業(yè)應(yīng)著力培養(yǎng)未來(lái)中學(xué)歷史教師的學(xué)科素養(yǎng)，需要開設(shè)諸多歷史學(xué)課程來(lái)保證歷史學(xué)科素養(yǎng)的形成。揚(yáng)州大學(xué)本科培養(yǎng)方案歷史教育本科專業(yè)四年開設(shè)的歷史學(xué)科課程如下：

通修課。(略)

學(xué)科基礎(chǔ)課程。中國(guó)現(xiàn)代史、中華人民共和國(guó)史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史、世界當(dāng)代史、歷史科學(xué)概論、中國(guó)歷史文選、古代漢語(yǔ)、歷史地理、中國(guó)史學(xué)史、中學(xué)論文寫作、考古學(xué)概論。

專業(yè)核心課程。中國(guó)古代史、中國(guó)近代史。

專業(yè)選修課程。讀史基礎(chǔ)、先秦諸子、秦漢史研究專題、魏晉南北朝史研究專題、隋唐史研究專題、宋遼金元史研究、明清史研究專題、中國(guó)古代文學(xué)史、中國(guó)社會(huì)生活史、方志學(xué)、中國(guó)近代思想史、中國(guó)社會(huì)近代思想史、中國(guó)近代社會(huì)史、中國(guó)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)史、中國(guó)現(xiàn)代思想史、中華民國(guó)史、近代史料與史論、中國(guó)史學(xué)研究方法專題、近代中西文化交流史、日本史、蘇聯(lián)興亡史、西方史學(xué)史、美國(guó)史、法國(guó)史、世界宗教史，等等。

實(shí)踐教學(xué)。(略)

教師教育類課程。(略)

縱觀上述培養(yǎng)方案可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科專業(yè)課程門類齊全、數(shù)量眾多、課時(shí)均較充分，這些學(xué)科專業(yè)課程對(duì)于學(xué)科素養(yǎng)的形成奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)閺膶W(xué)科知識(shí)的三個(gè)維度來(lái)看，這些課程有的強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)實(shí)質(zhì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，有的關(guān)注學(xué)科知識(shí)形式的訓(xùn)練(如中國(guó)史學(xué)史、西方史學(xué)史、中國(guó)史學(xué)研究方法專題)，而學(xué)科知識(shí)旨趣滲透于一些課程之中。不同性質(zhì)、類型課程的配合，能發(fā)揮歷史學(xué)科課程的整體功能?？傮w上講，該課程方案能讓學(xué)生獲得多方面的學(xué)科素養(yǎng)，但具體到某一具體學(xué)科教材設(shè)計(jì)內(nèi)部，三維知識(shí)的體現(xiàn)又怎樣呢？

教材是學(xué)科內(nèi)容的集中體現(xiàn)和主要載體，是從人類知識(shí)寶庫(kù)中選擇出來(lái)、供學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化材料。教材一般包括引言、目錄、正文、插圖、思考、練習(xí)等部分。大學(xué)教材更多地以章節(jié)的形式安排與呈現(xiàn)課程內(nèi)容。下面選擇朱紹侯、齊濤、王育濟(jì)主編的高等院校文科教材 《中國(guó)古代史》(第5版)[5]，試從歷史知識(shí)內(nèi)容、形式、旨趣三個(gè)維度分析其教材知識(shí)的構(gòu)成與特點(diǎn)。

《中國(guó)古代史》教材分為上下兩冊(cè)。上冊(cè)1—16章，其章目為：中國(guó)的原始社會(huì)、夏商時(shí)期奴隸制國(guó)家的建立與發(fā)展、西周奴隸社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展、春秋時(shí)期奴隸社會(huì)的瓦解、戰(zhàn)國(guó)時(shí)期封建制的確立、秦帝國(guó)的建立和秦末農(nóng)民起義、西漢統(tǒng)一民族封建國(guó)家的發(fā)展、東漢中央集權(quán)國(guó)家由統(tǒng)一走向分裂、三國(guó)兩晉南北朝的社會(huì)進(jìn)步和民族融合、隋朝統(tǒng)一帝國(guó)的再建和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、唐朝統(tǒng)一各民族國(guó)家的繁榮。下冊(cè)1—12章，章目依次為：五代宋遼夏金時(shí)期各族聯(lián)系的加強(qiáng)和經(jīng)濟(jì)文化重心的南移、元朝的大統(tǒng)一、明朝君主專制制度的加強(qiáng)和資本主義萌芽、清代統(tǒng)一多民族國(guó)家的進(jìn)一步發(fā)展。以下主要以“明朝君主專制制度的加強(qiáng)和資本主義萌芽”一章第二節(jié)“明代中后期的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)”為例來(lái)說(shuō)明教材“知識(shí)維度”的構(gòu)成狀況及其問(wèn)題。

從知識(shí)內(nèi)容來(lái)看，教材敘述較為系統(tǒng)完整、簡(jiǎn)明扼要。該節(jié)涉及明代中后期的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)問(wèn)題，交叉安排相關(guān)內(nèi)容。就政治而言，涉及的內(nèi)容有：宦官對(duì)政治的干預(yù)(第一節(jié))、明代中后期的內(nèi)閣傾軋(第五節(jié))。經(jīng)濟(jì)問(wèn)題涉及：明代中后期商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展(第三節(jié))、明代中后期財(cái)政危機(jī)的加深和張居正改革(第六節(jié))。社會(huì)問(wèn)題涉及：封建社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)和資本主義萌芽(第四節(jié))、“萬(wàn)歷年間各地市民反抗礦監(jiān)、稅使的斗爭(zhēng)”(第七節(jié))?？梢?，該節(jié)對(duì)明代中后期政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)狀況分而述之(盡管其中有交叉)，線索應(yīng)該是清晰的。作為歷史學(xué)科教材，該教材有著大量的史實(shí)敘述和一定的分析評(píng)價(jià)。在眾多的政治事件之中，教材截取了兩個(gè)主題：“宦官”與“內(nèi)閣”。關(guān)于宦官政治弄權(quán)與攫取財(cái)富，宦官弄權(quán)的事件有設(shè)立東廠、錦衣衛(wèi)?！罢y(tǒng)以后，皇帝多昏聵無(wú)能，宦官便乘機(jī)弄權(quán)”[5]210，列舉的事件有：秉筆太監(jiān)代皇帝“批紅”，太監(jiān)王振、正統(tǒng)十四年(1449年)夏，太監(jiān)金英插手司法。景泰時(shí)，宦官總領(lǐng)京軍，成化十三年(1447年)正月，設(shè)立皇帝私人偵緝機(jī)構(gòu)西廠。正德時(shí)，廠衛(wèi)合勢(shì)，后設(shè)內(nèi)行廠?；鹿倬饖Z財(cái)富，列舉了太監(jiān)劉瑾的家產(chǎn)統(tǒng)計(jì)書目。教材注重從歷史問(wèn)題入手進(jìn)行歷史敘述，如第二節(jié)第一部分開頭寫著：“洪武年間，太祖鑒于漢、唐末期政敗閹官的歷史教訓(xùn)，在宮內(nèi)鑄鐵牌禁止內(nèi)臣干政?！盵5]210除了宦官問(wèn)題，教材還對(duì)內(nèi)閣問(wèn)題進(jìn)行了敘述，第二節(jié)第五部分開頭寫著：“明中期以后，吏治漸趨腐敗，而作為參與皇帝決策謀劃的內(nèi)閣，隨著它的權(quán)力的逐漸膨脹，朝臣為染指其間，也開始相互傾軋。”[5]222隨后敘述了內(nèi)閣朝臣相互傾軋的大量事件。

教材除了敘述歷史事件的背景與經(jīng)過(guò)，也注意對(duì)史實(shí)進(jìn)行分析與概括，試圖總結(jié)“歷史規(guī)律”，展開歷史評(píng)價(jià)。如，本章第二節(jié)中“六、明代中后期財(cái)政危機(jī)的加深和張居正改革”結(jié)尾部分，在敘述張居正推行的“一條鞭法”背景、問(wèn)題、內(nèi)容敘述之后，教材對(duì)該改革進(jìn)行了這樣的評(píng)價(jià)：

“張居正清查土地和改革賦役制度的直接結(jié)果，使明朝的財(cái)政狀況有了一定的好轉(zhuǎn)和改善。由于賦、徭折銀特別是徭役折銀的實(shí)現(xiàn)，使賦、徭合并征收成為可能。這樣，賦稅的征收就減少了環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)化了手續(xù)。而徭役在各地不同比例地由田畝承擔(dān)，呈現(xiàn)出了‘?dāng)偠∪氘€’的趨勢(shì)，減輕了人丁的負(fù)擔(dān)。這是我國(guó)賦役制度史上的重大改革。張居正改革既是對(duì)當(dāng)時(shí)人口流動(dòng)相對(duì)自由和商品貨幣經(jīng)濟(jì)有了一定發(fā)展的現(xiàn)實(shí)認(rèn)可，同時(shí)為改革后人們離開土地到處流動(dòng)的行為提供了法律依據(jù)，使農(nóng)民對(duì)國(guó)家的人身依附關(guān)系進(jìn)一步松弛，為城鎮(zhèn)手工業(yè)的發(fā)展提供了充足的勞動(dòng)力資源。由于賦、徭征銀，對(duì)農(nóng)產(chǎn)品的商品化趨勢(shì)和小農(nóng)與市場(chǎng)聯(lián)系的加強(qiáng)，以及貨幣地租的產(chǎn)生，起到了強(qiáng)勁的推動(dòng)作用，極有利于商品貨幣經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和中國(guó)資本主義萌芽生長(zhǎng)。”

“張居正的全面改革，旨在解決明朝兩百年間發(fā)展中所積留下的各種問(wèn)題，以鞏固明朝政權(quán)。改革不免觸動(dòng)相當(dāng)數(shù)量的官僚、縉紳等既得利益者的利益，因此很自然地遭遇到了保守派的強(qiáng)烈反抗。再者，歷史積弊太深、太頑，已是積重難返……此后，某些改革的成果雖然保留了下來(lái)，而大部已廢殆，就像一道光亮在明朝走向沉暮的歷程中的一現(xiàn)即逝，并不能遏止其衰落的步履?！盵5]227

2.3.6 回收率試驗(yàn) 取“2.1”項(xiàng)下米索硝唑pH敏感脂質(zhì)體適量，共9份，按“2.2.4”項(xiàng)下方法制成低、中、高質(zhì)量濃度的米索硝唑pH敏感脂質(zhì)體溶液。以甲醇為空白，于322 nm波長(zhǎng)處測(cè)定吸光度并計(jì)算回收率，結(jié)果見表1。

上述介紹可以看出：教材事實(shí)性敘述最多，而對(duì)歷史問(wèn)題呈現(xiàn)不夠充分；背景介紹和事實(shí)敘述較多，而對(duì)歷史事件的影響特別是已經(jīng)引發(fā)和可能引發(fā)的問(wèn)題的分析相對(duì)較少。教材對(duì)歷史問(wèn)題的呈現(xiàn)與探討有待加強(qiáng)，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)內(nèi)容不僅僅是作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的事實(shí)，還應(yīng)包括歷史發(fā)展中存在的問(wèn)題及其討論，甚至包括對(duì)歷史學(xué)科性質(zhì)與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，只有全面的歷史學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，才能更好地引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生展開主動(dòng)的歷史探究，參與歷史的價(jià)值創(chuàng)造與意義賦予。

就歷史知識(shí)的形式而言，《中國(guó)古代史》教材中的知識(shí)形式包括歷史探究、歷史知識(shí)檢驗(yàn)、歷史知識(shí)表述等方面。

“知識(shí)形式是指知識(shí)生產(chǎn)、檢驗(yàn)和表達(dá)的形態(tài)與方式?！盵6]其中，作為知識(shí)探究過(guò)程的思維方式是人們認(rèn)識(shí)事物、思考問(wèn)題的樣式、模式，它包括思維過(guò)程與思維方法。歷史學(xué)科有其特殊的思維方式，這種方式為歷史探究與歷史知識(shí)提供概念框架與知識(shí)樣式，如歷史知識(shí)將完整的、渾然一體的知識(shí)劃分為政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技、文化、外交諸方面，然后再對(duì)每一方面的背景、事件、人物、經(jīng)過(guò)、影響進(jìn)行客觀的敘述、分析、評(píng)論?！吨袊?guó)古代史》教材遵循上述脈絡(luò)，對(duì)明代歷史展開敘述，進(jìn)行評(píng)析，試圖為讀者展示明史“全貌”，揭示歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯。通過(guò)上述分析框架，人為歷史“立法”，如此一來(lái)，歷史便呈現(xiàn)為邏輯的“必然”與歷史的“進(jìn)步”。然而，事實(shí)上歷史進(jìn)程中充滿了許多偶然性，有時(shí)偶然事件會(huì)改變歷史的進(jìn)程與發(fā)展方向。當(dāng)我們用特定的概念框架、從特定的角度去選取材料、組織材料，進(jìn)行敘述與評(píng)價(jià)，就有可能遺漏那些影響后來(lái)歷史進(jìn)程中的“偶然事件”，歷史事實(shí)成為被剪裁的對(duì)象，最后呈現(xiàn)出來(lái)的是有差異的歷史，如同人們常說(shuō)的那樣，歷史有多個(gè)版本，就看你采用哪個(gè)版本。參閱民國(guó)時(shí)期學(xué)者呂思勉的《中國(guó)簡(jiǎn)史》，明史的邏輯展開是這樣的：第四十一至四十五章，章目依次為：明初的政局、明和北族的關(guān)系、明朝的殖民事業(yè)和外患、明末的政局、明的制度。[7]具體的內(nèi)容展開，行云流水，無(wú)固定格式，知識(shí)內(nèi)容的選擇和組織與《中國(guó)古代史》教材大異其趣。

知識(shí)的檢驗(yàn)形式。知識(shí)檢驗(yàn)即知識(shí)真理性的確證。知識(shí)檢驗(yàn)方式多種多樣，其基本類型有：邏輯檢驗(yàn)、實(shí)踐檢驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)、價(jià)值檢驗(yàn)、審美檢驗(yàn)。[6]歷史敘述的真理性亦需檢驗(yàn)，考查《中國(guó)古代史》一書的知識(shí)檢驗(yàn)方式，主要有邏輯的、實(shí)踐的、價(jià)值的檢驗(yàn)。除了邏輯推理，該教材運(yùn)用最多的是事實(shí)檢驗(yàn)，即運(yùn)用歷史記載，引用經(jīng)典文獻(xiàn)進(jìn)行印證，證明相應(yīng)的觀點(diǎn)或結(jié)論，如，在說(shuō)明宦官憑借政治勢(shì)力大肆攫取財(cái)富時(shí)，教材寫著：成化時(shí)宦官尚銘掌東廠事，“聞京師有富室，輒以事羅織，得重賄乃已。賣官鬻爵，無(wú)所不至”。正德時(shí)太監(jiān)劉瑾有金24萬(wàn)錠，碎金57 800兩；有銀元寶500萬(wàn)錠，碎銀1 583 600兩；還有寶石2斗，玉帶4 160條。余物不可勝計(jì)。[5]212《中國(guó)古代史》教材腳注標(biāo)明以上文字分別引自《明史》卷三零四《宦官傳一·汪真》；田藝蘅：《留青日扎》卷三五《劉瑾》，前者為概括性事實(shí)，后者為數(shù)據(jù)事實(shí)。對(duì)于一些史實(shí)的引用，不同教材存在差異。例如，《中國(guó)古代史》教材對(duì)于吳三桂降清是這樣敘述的：“吳三桂，遼東人，出生官僚家庭。早在大順軍進(jìn)入北京前，同他關(guān)系密切的明薊遼總督洪承籌、錦州守將祖大壽等就已降清。清曾利用他們對(duì)吳三桂勸降。吳三桂曾一度 ‘猶豫未有所決’。李自成派人前去招撫，但最終他還是投向滿族貴族的懷抱?！盵5]259而呂思勉《中國(guó)簡(jiǎn)史》一書卻這樣敘述：“明山海關(guān)守將吳三桂，聞京城被圍，發(fā)兵入援，至豐潤(rùn)，京城已陷。李自成招他投降，三桂已經(jīng)答應(yīng)了。后聞愛妾陳圓圓被掠，大怒，走回降清?！盵7]275兩相比較可以發(fā)現(xiàn)，新版《中國(guó)古代史》刪除了“陳圓圓被掠”一事，而此事件對(duì)于吳三桂降清甚為關(guān)鍵?？梢?，對(duì)于同一事件的知識(shí)檢驗(yàn)，不同教材的視角、詳略、取舍是不一樣的，值得細(xì)究。

歷史知識(shí)的表達(dá)。知識(shí)表達(dá)形式可分為言述方式與非言述方式。在學(xué)校教育中，知識(shí)表達(dá)的基本形式是言述的表達(dá)。縱觀《中國(guó)古代史》教材，歷史知識(shí)的表達(dá)采用的主要形式是言述表達(dá)，其基本形式有：符號(hào)、概念、術(shù)語(yǔ)，其特點(diǎn)為簡(jiǎn)練、明確、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范。但作為歷史教材，僅僅運(yùn)用文字表達(dá)方式是不夠的，歷史事件是在一定時(shí)空內(nèi)發(fā)生的，地圖、圖片、歷史遺跡照片、人物圖像、數(shù)據(jù)表格配合文字?jǐn)⑹觯茉鰪?qiáng)表達(dá)力。盡管教材前面有幾張彩色插圖，但數(shù)量很少。在這一方面，呂思勉的《中國(guó)簡(jiǎn)史》教材圖文并茂，豐富多彩，可讀性更強(qiáng)。明史部分的配圖有：“錦衣衛(wèi)木印”“明朝太監(jiān)”“明朝地圖”“鄭和下西洋航線圖”“明十三陵”“崇禎自縊處”“陳圓圓像”“黃宗羲與《明夷待訪錄》”“顧炎武《日知錄》”“元曲《竇娥冤》”“蒙古騎兵押解俘虎圖”。

在知識(shí)旨趣方面，有關(guān)歷史的知識(shí)目的、意義、價(jià)值大多隱含在相關(guān)歷史知識(shí)的敘述之中。所謂知識(shí)旨趣是指人們?cè)谥R(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的目標(biāo)追求與價(jià)值取向。[8]知識(shí)旨趣包括知識(shí)目標(biāo)、價(jià)值、知識(shí)樂趣、知識(shí)熱情等。知識(shí)旨趣制約著知識(shí)生產(chǎn)的方向、內(nèi)容及其形式。歷史學(xué)科有著自己獨(dú)特的知識(shí)旨趣。歷史知識(shí)何以產(chǎn)生，有何功用，歷史知識(shí)、理論的學(xué)習(xí)目的何在？這些問(wèn)題在本章正文的字里行間涉及甚少。讀者不難發(fā)現(xiàn)，教材基本上采用盡可能純客觀、旁觀式的敘述方式，試圖“不偏不倚”地呈現(xiàn)歷史真相，還歷史本來(lái)面目，但缺少了敘述的熱情，難以邀請(qǐng)學(xué)生走進(jìn)歷史，參與歷史的“意義建構(gòu)”，不利于激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的樂趣與熱忱，歷史知識(shí)的旨趣便無(wú)從說(shuō)起。與其他教材不一樣的是，其他學(xué)科的知識(shí)旨趣的問(wèn)題一般在序言(或緒論)中簡(jiǎn)要闡明某學(xué)科研究的對(duì)象、任務(wù)、目的、方法后，正文就不再涉及學(xué)科對(duì)象、目的、任務(wù)，而《中國(guó)古代史》教材沒有專門敘述本學(xué)科的對(duì)象、任務(wù)、目的，僅僅在前言中提到“我們努力運(yùn)用馬列主義、毛澤東思想，掌握充實(shí)而可靠的歷史資料，力圖正確反映中國(guó)古代史的真實(shí)面貌，揭示出中國(guó)歷史的發(fā)展規(guī)律”，新版前言也寫著：“堅(jiān)持以馬克思主義理論為指導(dǎo)，注重吸收中國(guó)古代史研究領(lǐng)域及文獻(xiàn)考古方面的最新成果”，為涉及學(xué)科目的任務(wù)與知識(shí)旨趣問(wèn)題，這不利于學(xué)生明確歷史知識(shí)與歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義，無(wú)助于激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科的自覺與熱情。

總之，作為師范專業(yè)歷史學(xué)科教材的《中國(guó)古代史》體現(xiàn)最多的是作為學(xué)科成果的知識(shí)內(nèi)容，其次是知識(shí)形式，而知識(shí)旨趣的體現(xiàn)最為缺乏，這種狀況不利于全面提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

三、基于三維知識(shí)的學(xué)科類師范課程的開發(fā)

1.學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

“知識(shí)內(nèi)容是知識(shí)構(gòu)成的實(shí)質(zhì)性部分，它包括知識(shí)對(duì)象與問(wèn)題，學(xué)科概念與原理、學(xué)科性質(zhì)與特點(diǎn)。”[9]就中國(guó)古代史課程而言，該學(xué)科的知識(shí)對(duì)象為中國(guó)古代社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的歷史發(fā)展及其問(wèn)題，涉及諸多事實(shí)、概念、關(guān)系。作為史學(xué)學(xué)科，它有著人文學(xué)科的共同特點(diǎn)，但也有別于其他人文學(xué)科的特殊性?！吨袊?guó)古代史》教材的核心概念在正文部分體現(xiàn)較多，知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)、完整、翔實(shí)，似乎不可置疑，但細(xì)究起來(lái)，仍有值得改進(jìn)與完善的地方。如，如何將學(xué)科問(wèn)題與具體的歷史事實(shí)、數(shù)據(jù)、概念連接起來(lái)，使歷史知識(shí)的展開過(guò)程成為一個(gè)歷史問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決過(guò)程。換言之，歷史事件的發(fā)生、發(fā)展與特殊的歷史背景、特定的歷史問(wèn)題緊密相關(guān)。同時(shí)，由于中國(guó)是一個(gè)歷史悠久的國(guó)家，五千年的文明從未中斷，再加上中國(guó)政治歷來(lái)有崇古的傳統(tǒng)，一些重大歷史決策往往仿效傳統(tǒng)，“上本之于古者圣王之事”(《墨子·非命上》)，注重吸收歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，進(jìn)行政治對(duì)策，如同黃仁宇《萬(wàn)歷十五年》一書為我們展現(xiàn)的那樣，國(guó)家的政治決策太多地受制于歷史經(jīng)驗(yàn)，皇帝幾乎成為擺設(shè)，以至于明朝神宗皇帝對(duì)政治失去興趣，消極怠工，30年不再上朝理政(神宗皇帝在位共48年)。中國(guó)歷史是在中國(guó)歷史大背景下發(fā)生與展開的，因此，將特定的歷史事件置于中國(guó)歷史的大背景與框架下加以審視，可以獲得深度的歷史理解與知識(shí)自覺。中國(guó)歷史事件在解決前代歷史問(wèn)題的同時(shí)，又會(huì)引發(fā)新的歷史問(wèn)題，如北宋力圖解決唐代地方軍事力量強(qiáng)大藩鎮(zhèn)跋扈的問(wèn)題，削減了地方權(quán)力，讓更多的文人參政，維護(hù)國(guó)家的統(tǒng)一，但又忽視了邊防軍隊(duì)建設(shè)，軍事力量的弱化無(wú)法抵御外敵入侵，造成軍事上節(jié)節(jié)敗退，地盤日益縮小，最后不得不偏安南方，先遷都南京，后遷都臨安(今杭州)。明朝初年注重克服唐宋遺留下來(lái)的政治問(wèn)題，如明太祖廢除丞相制度，皇權(quán)增大了，但繁雜的政務(wù)非皇帝一人所能，又設(shè)輔官、大學(xué)士，協(xié)助政務(wù)，卻帶來(lái)新的問(wèn)題。明中期，正統(tǒng)以后，皇帝多昏庸無(wú)能，于是宦官弄權(quán)，隨后又出現(xiàn)內(nèi)閣傾軋，導(dǎo)致政治混亂。圍繞問(wèn)題展開的歷史知識(shí)不再枯燥乏味。

再次，關(guān)注學(xué)科問(wèn)題。“知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)不僅僅是記誦現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論，還需要時(shí)?！氐皆c(diǎn)’，‘面向事情本身’，適當(dāng)關(guān)注知識(shí)的前提性問(wèn)題，以喚醒知識(shí)學(xué)習(xí)的生機(jī)與活力，保持科學(xué)世界與生活世界的互動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)容的理解、掌握與創(chuàng)新?！盵9]課程設(shè)計(jì)可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一些歷史事件及其評(píng)價(jià)展開思考與爭(zhēng)論，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解與看法，如資本主義產(chǎn)生在明代江南的一些手工作坊，那么資本主義產(chǎn)生的根本標(biāo)志是什么？資本主義產(chǎn)生的證據(jù)有哪些？對(duì)于鄭和下西洋的問(wèn)題，可以引導(dǎo)學(xué)生討論：為何中國(guó)明代航海事業(yè)后來(lái)中斷了？鄭和航海比西方早八九十年，且航海技術(shù)在當(dāng)時(shí)十分發(fā)達(dá)，如此先進(jìn)達(dá)的技術(shù)但為什么沒有產(chǎn)生西方航海行動(dòng)那樣的效果？或者，讓學(xué)生展開歷史想象：假如明代航海事業(yè)繼續(xù)下去，明成祖繼續(xù)支持航海事業(yè)，可能產(chǎn)生哪些后果？實(shí)際上，教材可以發(fā)表自己的看法與觀點(diǎn)，如呂思勉的《中國(guó)簡(jiǎn)史》寫到“南洋群島氣候和煦，物產(chǎn)豐饒，實(shí)在是中國(guó)的一片好殖民地。不但如此，中國(guó)人做事平和，凡事都以共存共榮為目的，假使開發(fā)南洋的責(zé)任，而由中國(guó)負(fù)之，南洋群島的士人，絕沒有像現(xiàn)在飽受壓迫，瀕于滅亡之慘。徒以昔時(shí)狃于‘不勤遠(yuǎn)略’之見，有此基礎(chǔ)，不能助以國(guó)力，向前發(fā)展，這真是一個(gè)大錯(cuò)誤。”[7]269還可組織學(xué)生就有關(guān)歷史記載展開研究與爭(zhēng)論，如李自成之死的說(shuō)法與考證，等等。

最后，反思學(xué)科知識(shí)。知識(shí)內(nèi)容不僅包括認(rèn)識(shí)的結(jié)果，還應(yīng)包括對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程的反思，即學(xué)科認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。歷史認(rèn)識(shí)論問(wèn)題(史學(xué)理論)可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)科的對(duì)象、問(wèn)題、知識(shí)性質(zhì)、特點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)分析與自覺反思，把握中國(guó)古代史學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)，提高歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的自覺性。當(dāng)然，本部分的內(nèi)容更多地體現(xiàn)在《史學(xué)理論》課程之中。但課程整合化是世界課程改革的一大趨勢(shì)，課程之間應(yīng)相互關(guān)聯(lián)，課程內(nèi)容彼此滲透，可在中國(guó)古代史教材中設(shè)計(jì)“問(wèn)題與思考”作業(yè)，讓學(xué)生結(jié)合史學(xué)理論與歷史學(xué)科認(rèn)識(shí)論，對(duì)歷史學(xué)科、歷史知識(shí)、歷史研究方法進(jìn)行自覺反思，增強(qiáng)歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的自覺性。

2.學(xué)科知識(shí)形式的設(shè)計(jì)

知識(shí)形式包括知識(shí)的思維方式、檢驗(yàn)方式、表達(dá)形式，知識(shí)形式的學(xué)習(xí)有助于了解知識(shí)探究過(guò)程、深化知識(shí)內(nèi)容的理解；有助于心智發(fā)展，提高學(xué)科素養(yǎng)。知識(shí)形式與學(xué)生探究能力發(fā)展關(guān)系密切。有研究者對(duì)西北地區(qū)中小學(xué)教師的課程取向進(jìn)行了調(diào)查，研究亦發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)同度最高的是認(rèn)知過(guò)程取向的課程內(nèi)容，教師們認(rèn)為，中小學(xué)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)有利于發(fā)展學(xué)生探究的能力。[10]在種種知識(shí)形式之中，思維方式、檢驗(yàn)方式屬于知識(shí)的內(nèi)在形式，表達(dá)方式屬于知識(shí)的外在形式。[6]

歷史思維方式的設(shè)計(jì)。歷史思維是一種時(shí)間思維，即從時(shí)間發(fā)展的視角來(lái)看待事物，考察其演變，“朝代思維”就是中國(guó)歷史的一種思維方式，同一事物(事件)在不同歷史階段有著不同的表現(xiàn)形態(tài)，同一時(shí)代不同事物之間又相互影響，從而構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。歷史學(xué)科課程除了客觀地、縱向地?cái)⑹鰵v史事件發(fā)生的時(shí)間地點(diǎn)過(guò)程，它還要呈現(xiàn)這一時(shí)間與其他事件的關(guān)系。歷史知識(shí)的敘述應(yīng)呈現(xiàn)、展示歷史事件之間的復(fù)雜關(guān)系，并引導(dǎo)學(xué)生去分析、概括，上升到“歷史規(guī)律”的高度。除此之外，還要探討歷史事件、歷史人物的主觀意圖、動(dòng)機(jī)及其可能影響。如《中國(guó)古代史》教材在敘述《永樂大典》的編纂時(shí)寫道：“燕王朱棣靖難功成，奪得帝位寶座。因其得位非正，引起朝野非議，為消弭這種不滿情緒，思以稽古右文的手段籠絡(luò)文人。永樂元年(1403年)七月，命翰林院侍讀學(xué)士解縉等，悉采歷史書籍?！睂?duì)于編纂《永樂大典》的歷史影響，教材寫著：“因輯入材料的方式常是整段、整篇甚至是整部分地分韻抄錄，所以較多地保留了所收錄書籍的原來(lái)面目，使宋、元以前的許多文獻(xiàn)賴以保存下來(lái)。如《舊五代史》、《宋會(huì)要》等重要史籍，就是清代學(xué)者從《永樂大典》中輯出的?！盵5]261思維方式的訓(xùn)練還可在教材中的作業(yè)設(shè)計(jì)中加以關(guān)注，如布置研究性作業(yè)：“分析鄭和下西洋的歷史背景、主要經(jīng)過(guò)及其歷史影響、局限性”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史思維的訓(xùn)練。

歷史知識(shí)檢驗(yàn)方式的設(shè)計(jì)。知識(shí)即被驗(yàn)證的真的信念。歷史知識(shí)需要檢驗(yàn)，只有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，被證明為真的知識(shí)才是真正的歷史知識(shí)。歷史研究就是為了還原歷史的真相，呈現(xiàn)歷史的本來(lái)面貌。歷史知識(shí)的檢驗(yàn)主要有事實(shí)檢驗(yàn)、實(shí)踐檢驗(yàn)與邏輯檢驗(yàn)。事實(shí)檢驗(yàn)即歷史敘述應(yīng)符合客觀發(fā)生的歷史事實(shí)，不能歪曲、篡改歷史，歷史教材往往通過(guò)引用相關(guān)文獻(xiàn)的記載加以印證，通過(guò)歷史描述、歷史數(shù)據(jù)，進(jìn)行觀點(diǎn)論證。如教材在介紹明后期政治敗壞時(shí)指出：“朝廷內(nèi)外，派系林立，紛爭(zhēng)不已”，列舉了一系列宮廷斗爭(zhēng)的事件：“梃擊案”“紅丸案”“移宮案”等。實(shí)踐檢驗(yàn)指一些歷史事件與行為所產(chǎn)生的歷史效果，如在敘述明中期經(jīng)濟(jì)秩序的變動(dòng)時(shí)，指出軍屯體系的破壞及其影響?！疤O(jiān)、軍官侵占屯田，役使軍丁耕種。軍戶不堪剝削，被批逃亡”“軍屯制度的破壞，不僅影響了國(guó)家的財(cái)政收入，也削弱了明朝的邊防力量?！盵5]214歷史知識(shí)的邏輯檢驗(yàn)即歷史知識(shí)具有推導(dǎo)關(guān)系，前后敘述、觀點(diǎn)、主張之間應(yīng)相互融貫，不應(yīng)相互矛盾。當(dāng)然，邏輯檢驗(yàn)常常受到基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)、視角的影響，如對(duì)于農(nóng)民起義，如果教材主導(dǎo)的觀點(diǎn)是贊成農(nóng)民起義，肯定其歷史作用，教材所有關(guān)于農(nóng)民起義的敘述角度、材料的選擇、事件的評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)調(diào)其積極意義，而對(duì)于其破壞作用與消極意義就應(yīng)盡量淡化?！吨袊?guó)古代史》教材這樣敘述農(nóng)民起義，“在撤退途中，大順軍在保定、定州、正定英勇戰(zhàn)斗，擊退追兵。六月，李自成率師至太原。七月渡黃河進(jìn)駐韓城，不久達(dá)到西安?！盵5]260換一種角度與觀點(diǎn)，材料選擇與語(yǔ)言敘述會(huì)發(fā)生很大變化。呂思勉《中國(guó)簡(jiǎn)史》卻這樣敘述：“李自成、張獻(xiàn)忠再叛之后，獻(xiàn)忠入四川，自成則再攻河南。是時(shí)，河南大饑，民從之者如流水，勢(shì)遂大熾。一六四三年，自成陷西安。明年，稱帝。東陷太原?！盵7]275兩種不同的敘述風(fēng)格服務(wù)于不同的主導(dǎo)觀點(diǎn)，歷史知識(shí)及其驗(yàn)證可見一斑。

歷史知識(shí)表達(dá)方式的設(shè)計(jì)。與知識(shí)的思維方式、檢驗(yàn)方式不同，知識(shí)的表達(dá)形式是一種直觀的、外顯的形式。知識(shí)表達(dá)方式有兩類：言述的表達(dá)與非言述的表達(dá)。以《中國(guó)古代史》教材為例，該教材主要的表達(dá)形式為言述方式，用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)。歷史表達(dá)有著獨(dú)特的外顯形式：時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件背景、經(jīng)過(guò)、影響與評(píng)價(jià)等。該教材下冊(cè)也采用了少量的非言述方式，如在教材前面的彩色圖片(共16幅)，涉及石雕、紙幣、繪畫、壁畫、歷史遺跡、銅牌、金印等，形象生動(dòng)，但總體上看，非言述的表達(dá)形式不足。其實(shí)，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)十分發(fā)達(dá)的今天，可利用網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺(tái)，編制配套的網(wǎng)絡(luò)歷史教材，將歷史學(xué)習(xí)的資料、圖片、視頻、現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景置于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，以豐富歷史知識(shí)的表達(dá)形式。如將明代詩(shī)文中的“前七子”“后七子”“唐宋派”“公安派”“竟陵派”的作品，“三宋二沈”的書法、宮廷繪畫、江南“吳門四大家”的繪畫、董其昌、陳洪綬、崔子忠的畫，選擇典型作品加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生感受、對(duì)比、體驗(yàn)不同詩(shī)文、畫派的藝術(shù)風(fēng)格，立體地學(xué)習(xí)、理解、感受歷史。歷史知識(shí)表達(dá)形式的多樣化，能有效地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史、思考?xì)v史。

3.歷史知識(shí)旨趣的課程設(shè)計(jì)

知識(shí)旨趣是知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)力學(xué)維度。[8]旨趣推動(dòng)著知識(shí)的生產(chǎn)。歷史知識(shí)的積累與歷史研究有著特定的目標(biāo)追求與價(jià)值追求，可以說(shuō)，歷史知識(shí)旨趣是歷史知識(shí)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的動(dòng)力所在與情感關(guān)懷。按照哈貝馬斯的分析，歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)論旨趣主要是實(shí)踐旨趣——主體之間借助于傳統(tǒng)的相互理解，其目標(biāo)是行動(dòng)者“在流傳下來(lái)的自我認(rèn)識(shí)的框架內(nèi)的可能共識(shí)”，[11]222正是憑借這種共識(shí)，社會(huì)主體之間才有可能開展相互理解和交流。換言之，歷史知識(shí)與歷史研究使人們?cè)诠餐瑐鹘y(tǒng)下的活動(dòng)與行動(dòng)成為可能。歷史知識(shí)延續(xù)了傳統(tǒng)，并建構(gòu)著新的傳統(tǒng)。具體而言，歷史知識(shí)的生產(chǎn)應(yīng)首先描述客觀的歷史事實(shí)，讓模糊的過(guò)去變成清晰的表象，將歷史記載轉(zhuǎn)化為歷史記憶，個(gè)人的片面經(jīng)驗(yàn)融入種族的、人類的歷史經(jīng)驗(yàn)長(zhǎng)河。其次，闡釋歷史現(xiàn)象，歷史知識(shí)不僅是客觀地記錄，它還需要?dú)v史理解，即對(duì)歷史事件的因果關(guān)系、內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行意義闡釋，回答歷史事件產(chǎn)生的緣由、價(jià)值與影響。再次，指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活，人們希望通過(guò)歷史記述與評(píng)價(jià)，對(duì)歷史人物、歷史事件進(jìn)行敘述與裁量，獲得經(jīng)驗(yàn)與啟示，借古鑒今，[12]182如唐太宗所說(shuō)：“以銅為鑒，可正衣冠，以古為鑒，可知興衰”，達(dá)于“窮天人之際，通古今之變”(司馬遷：《史記·太史公自序》)推動(dòng)個(gè)人的完善與社會(huì)的進(jìn)步。

歷史知識(shí)旨趣的課程設(shè)計(jì)方式有三種形式：第一，講述歷史故事，感受歷史的價(jià)值。隨著歷史知識(shí)的積累與系統(tǒng)化，知識(shí)越來(lái)越抽象，遠(yuǎn)離生動(dòng)而直觀的歷史現(xiàn)實(shí)，其知識(shí)旨趣反而隱而不彰，因此，可以采用生動(dòng)的課程資源，補(bǔ)充、豐富課本知識(shí)，如利用歷史圖片、歷史照片、歷史遺跡、電影、視頻、紀(jì)錄片等，生動(dòng)地再現(xiàn)歷史場(chǎng)景與經(jīng)過(guò)，讓學(xué)生獲得替代性歷史經(jīng)驗(yàn)，從中體會(huì)歷史的價(jià)值與歷史學(xué)習(xí)的樂趣。第二，講述歷史知識(shí)創(chuàng)生的故事。講述歷史學(xué)家的故事，再現(xiàn)他們歷史研究的熱情與執(zhí)著，讓學(xué)生感受知識(shí)生產(chǎn)的目標(biāo)與理想，如介紹中國(guó)史學(xué)家司馬遷的生平故事，以及歷史研究的心路歷程和艱難歲月。歷史學(xué)家的故事能形象地再現(xiàn)歷史知識(shí)生產(chǎn)的旨趣所在，閱讀《史記·太史公自序》與《報(bào)任少卿書》，可以深切地感受到歷史學(xué)者的志向與追求，體會(huì)到歷史研究與知識(shí)生產(chǎn)的情懷。第三，經(jīng)歷歷史知識(shí)的創(chuàng)作?！暗貓D不能代替實(shí)際的旅行。一門科學(xué)或?qū)W術(shù)的一個(gè)分支，一門學(xué)科的有邏輯的、有系統(tǒng)的材料，終究不能代替?zhèn)€人具有的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)下墜的數(shù)學(xué)公式不能代替對(duì)下墜體的個(gè)人接觸和個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)”[13]74歷史不僅僅是過(guò)往事件的記載，我們每一個(gè)人都參與歷史，進(jìn)行著歷史的創(chuàng)造。歷史教學(xué)可以讓學(xué)生去記錄當(dāng)下的歷史，進(jìn)行歷史知識(shí)的創(chuàng)生，如制作家譜族譜，表演歷史劇目，記錄口述歷史，撰寫民間記憶，讓學(xué)生在運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的過(guò)程中體驗(yàn)歷史，理解歷史，領(lǐng)會(huì)歷史學(xué)科的旨趣，提高歷史學(xué)科素養(yǎng)。

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[責(zé)任編輯張淑霞]

Dimensions of Knowledge of Discipline Curriculum Development of Teachers’ Education

PAN Hong-jian

(MianyangNormalCollege,Mianyang621050,Sichuan)

Abstract:The cultivation and promotion of discipline quality is important goal of the course teaching. The knowledge quality is the foundation of the shaping of the discipline quality. Discipline ability and discipline emotion are the internalization and transformation of discipline knowledge. However, in view of the current discipline curriculum design of teachers’ education, there are defects in the constitution of the discipline knowledge. The discipline curriculum development and design of teachers’ education need to be optimized and improved. Knowledge content, knowledge form and knowledge purport are not only three dimensions of constituting discipline knowledge but also the alternative framework of discipline curriculum design of teachers’ education. Discipline curriculum developing from the dimensions of the knowledge content, knowledge form, and knowledge purport can help to improve the normal school students’ discipline quality.

Key words:teachers’ education; discipline curriculum; dimensions of knowledge; discipline quality

作者簡(jiǎn)介：潘洪建，男，四川蒼溪人，綿陽(yáng)師范學(xué)院特聘教授，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

收稿日期：2016-01-25

中圖分類號(hào)：G423

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)01-0035-08