湯 豐 林

(北京教育學院 教師培訓辦公室，北京 100120)

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不堪重負的教師培訓：反思與出路

湯 豐 林

(北京教育學院 教師培訓辦公室，北京 100120)

摘要：教師培訓承載了“補課”的任務，承載了4%教育投入目標的實現(xiàn)，承載了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的厚望。面對這樣一種難以承載的負荷，教師培訓應該重新反思定位其核心目標，這便是激發(fā)教師自主學習的動力和行動。在這個目標之下，教師培訓應該進一步理清思路，做到完善頂層設計、建立常態(tài)思維。

關鍵詞：教師培訓;核心目標;頂層設計

作為一個教師培訓工作者，在轟轟烈烈的教師培訓中走過多年，當我靜下心來認真反思的時候，卻突然有了一種不堪重負的疲憊感，于是就產(chǎn)生了想深入思考這份令自己著迷又頗感迷茫的事業(yè)，希望能夠為繼續(xù)努力確定新的方向。

一、教師培訓承載了什么

為什么會有不堪重負之感呢？其實仔細思考，我覺得這個不堪重負，不是我自己的個人感覺，也不是某個培訓者的個人感覺，而是培訓本身的負荷過重所產(chǎn)生的一種困境。這種困境產(chǎn)生的原因，如果要理性地來分析，我認為主要體現(xiàn)在如下三個方面：

1.培訓承載了教師教育教學專業(yè)“補課”的任務

近年來，隨著以新課程為主導的教育教學改革的逐步深化，以及全國性入學高峰期的到來，中小學對教師數(shù)量和質量的要求越來越高。但從北京、上海等一些經(jīng)濟、教育發(fā)達的大城市和一些教育大省的情況來看，師資的補充出現(xiàn)了日益嚴重的問題。拿北京來講，每年全市各區(qū)縣退休、流動及新增學位造成的教師缺口大約為5 000人左右，從各區(qū)縣每年招聘新任教師的情況來看，非師范類教師占了較大比例，粗略估計，這個比例應該在70-80%以上，有些區(qū)縣能招聘到的師范類學生甚至不足10%。

教師隊伍存在的這種師范性缺失，究其原因，筆者認為應該是教師職前教育不足所致。這種不足表現(xiàn)在兩個方面：一是師范類院校轉型所造成的培養(yǎng)不足，近年來，我國師范類院校進行了大規(guī)模的合并、升級或轉型，使得原來由中師、師專、師大組成的完備的師范教育結構體系發(fā)生了裂變，幾乎全國性的全部升本科，且都在向綜合性院校轉型，這種狀況使得教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了嚴重不足；二是師范類院校在教育教學課程設置方面的缺失所造成的教育不足，由于師范類院校的大規(guī)模轉型，許多院校，甚至一些曾經(jīng)在我國教師教育中發(fā)揮過重要的引領帶動作用的院校都大幅度壓縮師范類專業(yè)和師范類課程，使得師范類院校所培養(yǎng)的師資，無論從數(shù)量還是質量，都不能很好地滿足教育發(fā)展的需求。這種狀況，我國著名教育家顧明遠先生也曾表達過明確的擔憂，他在首都師范大學舉辦的“深化首都基礎教育和教師教育綜合改革高層論壇”上指出：“我們的師范教育改革走了彎路。比如說為了提高學歷，就取消中等師范學校，而且把整個中師取消了。”“1999年開始，我國提出不光師范院?？梢耘囵B(yǎng)教師，其他大學也可以培養(yǎng)教師，教師教育由封閉型走向開放型。許多師范院校變成了綜合大學，而很多綜合大學并沒有設置師范專業(yè)。因此師范教育資源反而流失了?！贬槍@種現(xiàn)狀他強烈呼吁：“我覺得要重建師范教育體系。我們的國情不能跟美國、英國相比，因為我們國家大，我們有1 200萬名中小學教師，如果沒有專門培養(yǎng)教師的學校不行，還是要把師范院校辦好。”[1]

教師職前教育的這種不足，直接導致了一大批教師在教育教學專業(yè)上的“先天不足”。當然，這種不足從表面上來看，似乎可以通過嚴格的教師資格認定得到補償，但只要認真分析一下教師資格認定的過程和要求，我們就可以看到，這樣一種開放式的、全口徑大學生均可從教的模式，并不能從根本上彌補非師范類學生教育教學知識技能的缺失。我國以往的教師資格認定主要包括三個環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)是資格審核；第二個環(huán)節(jié)是資格審核合格后，申請者參加教育學、教育心理學(簡稱 “兩學”)考試；第三個環(huán)節(jié)是“兩學”考試通過后，參加能力測試。這三個環(huán)節(jié)都通過后，獲得教師資格證書。近年來，教育部改革教師資格認定測試工作，原來的三個環(huán)節(jié)不變，只是將“兩學”考試改革為教育知識與能力、文化素養(yǎng)和學科知識三門課程，并推行了“國標省考”的策略?？傮w來講，應該說教師資格認證工作越來越規(guī)范，獲得教師資格證書的門檻也越來越有所提高。但將教師與技能性工種同等看待，只是通過幾門課程的考試和半小時的試講就可以獲得合格教師的資質，顯然不符合教師這樣一項高智慧工作的要求，也難以有效保障教師隊伍的整體素質和水平。

由于教師職前培養(yǎng)的不足，導致了師資隊伍在入門時就存在著比較嚴重的師范專業(yè)水平差異，這就使得教師的職后培訓在一定意義上帶有補課性質，而這樣一種“補課”又會因為教師參加培訓時的工學矛盾，導致相當部分教師疲于應付，甚至會導致部分教師自身專業(yè)發(fā)展上的惡性循環(huán)。

2.培訓承載了“4%”教育投入目標的實現(xiàn)

國家對教師培訓經(jīng)費的大幅度投入，就筆者的體會，應該是以2010年的“國培計劃”為標志的。從這一年開始，國家在“國培”項目上的經(jīng)費投入基本是以翻倍的方式逐年增加，這在很大程度上激活了全國教師教育的資源，使得各級各類從事教師教育或有志于教師教育的院校、機構參與到了教師培訓之中，大大推動了教師培訓事業(yè)的快速發(fā)展。更為重要的是，國家層面上的教師培訓經(jīng)費投入有效推動了地方政府的財政投入，一些省市甚至在短期內就從過去年投入幾十萬元的教師培訓經(jīng)費猛增到每年數(shù)千萬元。

據(jù)2013年1月4日《21世紀經(jīng)濟報道》發(fā)表的題為《教育經(jīng)費硬指標首次實現(xiàn)占GDP4%目標》報道：我國政府在1993年發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次提出，國家財政性教育經(jīng)費的支出在20世紀末占GDP的比例應該達到4%的目標。這個目標經(jīng)過近20年的努力，到2010年，也就是新世紀第一個十年結束之際，國家財政性教育經(jīng)費支出占國內生產(chǎn)總值的比重達到了3.66%。到2012年，掙扎了多少年的“4%”終于達標。從這樣一個時間進度，我們可以看到，4%目標的最終實現(xiàn)，全國性的加大培訓經(jīng)費投入似乎是“臨門一腳”。

毋庸置疑，教師培訓經(jīng)費的大幅度提高，給這項偉大的事業(yè)帶來了快速發(fā)展的春天，出現(xiàn)了繁花似錦、轟轟烈烈的局面，為全國近1 300萬教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要的推動作用。但這種“速成”式的經(jīng)費投入和“運動式”的培訓推動，也帶來了許多令人憂慮的問題，具體表現(xiàn)為：

一是一些地方由于沒有做好開展大規(guī)模培訓的專業(yè)師資和管理規(guī)范的準備，于是就出現(xiàn)了大規(guī)模短期集中式的“異地”委托培訓，北京、上海等教育發(fā)達地區(qū)的師范院校、培訓機構或有意于承擔培訓的綜合性院?；蛉缬旰蟠汗S般產(chǎn)生的社會培訓機構，一時間炙手可熱、“一票”難求，全國上下瞬間逆轉，“不差錢”成了培訓的新常態(tài)。

二是大規(guī)模、全員性、運動式的集中培訓，進一步加劇了參訓教師的工學矛盾，使得培訓在很多學校逐漸從過去的“福利”蛻變成了解決冗員的良方，于是在很多地方就應運而生了“培訓專業(yè)戶”。那些教學水平不足、又一時沒有崗位安置的教師，就成了專職參加培訓的“隊員”，哪兒有培訓任務就派往哪兒，在一定意義上也為學校正常的教育教學工作做出了應有的貢獻。

三是全國各類高校和培訓機構異軍突起，使出各種解數(shù)參與培訓市場競爭，都希望從這個大蛋糕中切分一份。于是，許多院?；驒C構為了在激烈的競標中勝出，不惜代價，制造有競爭力的標書，特別在競標要求上，頗有“不怕我做不到，就怕你想不到”的架勢。在一些標書中，我們甚至會看到，競標方要求有本專業(yè)內的專家領銜做“首席”，于是標書就會寫上本專業(yè)的博導或院士，甚至一個不行，我可以寫幾個；本校沒有，可以寫外校；本地沒有，可以寫外地。只要能拿到項目，至于是否能請到那個“首席”就不重要了，因為項目實施過程中影響因素太多了，承辦機構總會有充分的理由來圓場或做出技術處理。

3.培訓承載了教育均衡發(fā)展的厚望

促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展是我們的基本國策，但實現(xiàn)教育均衡則任重而道遠?；蛘邠Q句話講，教育均衡的實現(xiàn)，硬件均衡很容易，只要經(jīng)費投入到位，只要沒有大的貪腐問題，建設一所真材實料、設計獨特、施工精細的高標準學校非常簡單。目前從全國大部分省市學校建設的情況來看，硬件基本都已完全到位，許多農(nóng)村學校的建設標準遠在城區(qū)學校之上，甚至也不乏經(jīng)費投入上億乃至幾個億的超高標準學校。但從師資情況來看，城鄉(xiāng)教師專業(yè)水平差異的縮短，還需要一個非常漫長的過程，因為農(nóng)村教師隊伍存在著兩個突出的問題，一是非師范類教師比例很高，二是優(yōu)秀教師、領軍人才奇缺。這種狀況在無形中又使得培訓承擔了促進教育均衡發(fā)展的沉重壓力。其實，實事求是地講，培訓是承受不了如此眾望之“重”的，其原因是：

(1)農(nóng)村教師培訓重點解決的不是教師的教育專業(yè)基礎，而是要解決教師教育教學實踐中的困惑與問題，其重心在實踐、在問題、在行動。這就是說，培養(yǎng)和培訓的立足點不同，前者是應然教育，在于教育教學知識的系統(tǒng)性和作為教師的專業(yè)基礎的建立；而后者則是實然教育，在于教師教育教學實踐中的陪伴、在于答疑解惑、在于助力成長。正因此，教師如果沒有在培養(yǎng)中奠定從事教育教學工作的專業(yè)基礎，他要通過職后培訓來“補課”，那么至少在相當長的時間內會始終處于“夾生飯”的狀態(tài)。在這個意義上講，我們急需要做的既不是指責培訓，也不是指責培養(yǎng)，而是要盡快建立符合我國國情的教師培養(yǎng)培訓一體化體系，以確保農(nóng)村學校師資從起步就是合格的，以免我們的農(nóng)村教育直接輸在教師的起跑線上。

(2)農(nóng)村教師的培訓面臨著許多難題。首先，從培訓的角度來講，農(nóng)村教師基本都是地處距離城區(qū)比較遙遠、交通并不便利的地區(qū)，無論是教師參加培訓或培訓者送教上門都不很方便，即便是北京、上海這樣的發(fā)達城市也是一樣。這在一定意義上給農(nóng)村教師的培訓帶來了困難，在培訓的效率和效益上都會打一定的折扣。其次，全國從事教師培訓工作的隊伍主要包括三類，一類是各級教研員，另一類是培訓機構的教師，還有一類是高校、研究機構的專家。這三類培訓者從理論與實踐結合的角度，以及對農(nóng)村教育和教師了解或熟悉的角度來看，雖各有所長，但也都有明顯的欠缺。教研員長于實踐，對一線教育教學的情況比較熟悉，但理論層次上有欠缺；高校和研究機構專家有很較高的理論水平和學術影響力，但對一線學校和教師的情況了解不夠；培訓機構教師經(jīng)過這么多年的培訓磨煉，在理論與實踐的結合上有較好的探索，但在理論的深度與實踐的廣度上又都有不足，且這支隊伍的數(shù)量也十分有限。這種狀況似乎從另一個側面驗證了這樣一句話：“理論中，理論和實踐是相同的，但在實踐中，兩者并不同?！盵2]62因此，在教師培訓中要把理論與實踐緊密結合起來，還需要付出更多的努力。

(3)農(nóng)村教師在穩(wěn)定性和堅持性方面存在的問題是培訓無法解決的，在某種意義上，優(yōu)質的培訓甚至加劇了農(nóng)村優(yōu)秀教師的不穩(wěn)定。全國大部分農(nóng)村地區(qū)的中小學教師存在的共性問題始終是，鄉(xiāng)村教師一旦成長起來，就一心向往去鄉(xiāng)鎮(zhèn)；鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)教師一旦成長起來，就一心向往去地(區(qū))縣；地(區(qū))縣教師一旦成長起來，就一心向往省城或中心城區(qū)?？傊?，人人向往條件更優(yōu)越的城區(qū)學校，甚至國家通過不斷提高農(nóng)村教師待遇的方式，也無法阻擋這種趨勢。于是，出現(xiàn)的結局始終是農(nóng)村學校留不住優(yōu)秀教師，農(nóng)村教師隊伍的整體水平永遠無法與城區(qū)相比。結果城鄉(xiāng)教育的均衡在一定程度上，不是在縮小，而是在加大。

二、教師培訓的核心目標是什么

核心目標是確定培訓各項工作的一個認識角度，換言之，就是看培訓的視角，是深入研究和思考教師培訓的切入點或出發(fā)點。但核心目標絕非終極目標，我以為培訓的終極目標應該是如何促進學生的成長發(fā)展，而核心目標則是指向培訓自身的目標。“國培計劃”提出了一個“十二字”的方針，即“示范引領、雪中送炭、促進改革”(教育部教師(2010)4號， 教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知)無疑，這是這項國家工程的核心目標，也是其基本出發(fā)點。但對教師的日常培訓而言，核心目標則應該是不同的。

長期以來，在培訓界始終存在著“培訓”與“研修”的概念論爭。筆者以為，這樣的討論非常有意義，因為這些討論背后隱含的不是一個簡單的概念辨析，而是作為培訓者，我們應該持什么樣的培訓觀的問題。簡言之，“培訓”表達的是教師中心的培訓觀，而“研修”則在推動著學員中心的培訓觀。

從學員中心出發(fā)，我們會發(fā)現(xiàn)，解決實際問題、促進有效教學、引領專業(yè)發(fā)展等等，這樣一些在我們的培訓中常常涉及的目標，其實都不是其核心目標。多年來，我們在教育教學中始終在倡導“授人以魚，不如授人以漁”的觀念。人們認為這兒的“漁”就是方法。其實，我覺得如果從教師培訓的角度來看，這個“漁”不應該是簡單的方法，而應該是教師學習的動力與自主學習。換句話講，應該是教師要有自主學習的動力和行動。而這便是我以為的教師培訓的核心目標。

但是如果我們把激發(fā)教師自主學習的動力與行動作為培訓的核心目標，那么對我們的培訓者而言，又提出了一個新的挑戰(zhàn)，即我們的培訓觀必須要在學員中心的基礎上，從“培訓”“教”“授”這樣的方式轉變?yōu)椤爸保覀兊慕巧簿拖鄳乇仨氁獜摹芭嘤栒摺鞭D變?yōu)椤爸摺?。如果借用美國著名教育心理學家奧蘇伯爾的觀點來闡釋，我們應該做的是一個教師終身學習道路上的“腳手架”。我們的“存在”或“出現(xiàn)”是因學員的需要而定。我們的作用是點燃學員自主學習的熱情，并在學員學習成長的道路上適時提供一個必要的專業(yè)支點。

其實，這樣一種認識在學術界也有相應的研究支撐。美國著名學者巴克利(E. F. Barkley, 2010)在研究大學生學習的時候，提出了“學生投入”(Student Engagement，國內也譯作“學生卷入”)的概念。他認為，學生投入意味著“投入的學生很在乎他們所學，他們想要學習”；“當學生投入的時候，他們超越期望，比要求的做得更好”；“投入的學生努力理解他們所學到的知識”；“投入的學生參加學術任務并能夠使用如信息分析、問題解決的高階思考技能”。在這個意義上，巴克利認為，“學生投入是動機和主動學習共同的產(chǎn)物。說它是產(chǎn)物而非兩者相加，是因為任一元素的缺失都將導致學生投入的失敗。它不是由單一因素構成，而是得益于動機和主動學習的相互作用?！逼鋵嵈髮W生如此，教師也一樣。他們的成長取決于其具有深度“投入”狀態(tài)的自主學習。[2]5

關于培訓者的角色，美國另一位學者烏拉德考斯基(R. J. Wlodkowski, 2007)在研究成人學習問題的文獻中指出：“我們要想成功地教育所有成年人……我們不要嘗試去‘讓他們做’，而是‘與他們合作’，以引出其內在動機?！背扇私逃邞撟鲆粋€激勵型教師，其最有效的教學方法是將“專長、移情、激情、清晰和文化共鳴”視為技巧融入教學之中，使教學成為“一門實踐藝術”。[3]

根據(jù)以上分析，我們有充分的理由把教師培訓的核心目標確定為激發(fā)教師自主學習的動力與行動。這樣，如果從培訓的角度，我們就需要深入研究教師作為成人的學習特點與規(guī)律，并在培訓中，從內容到方法的設計，都要依據(jù)成人學習的特點與規(guī)律。

關于成人學習的特點與規(guī)律，麥爾克姆·諾爾斯的成人教育學(andragogy)理論提出了成人學習者的五個基本假設：一是成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對學習者來說是很豐富的資源；三是他們的學習需求與變化著的社會角色緊密相關；四是他們以問題為中心進行學習，并且對可以立即應用的知識感興趣；五是他們的學習動機更主要地是來自內部而不是外部。[4]分析相關研究，筆者曾將教師學習的特點概括為獨立性、經(jīng)驗性、現(xiàn)實性、反思性。

獨立性意味著成熟與自主。成熟表明教師完全可以因自己的社會責任感而積極主動地進行學習。自主則表明教師可以主導和控制自己的學習行為，能夠充分體現(xiàn)其學習的能動性。教師學習獨立性的這些表現(xiàn)意味著，教師的學習更多受其內在動機的驅動。正如動機的自我決定理論所揭示的那樣，內在動機的提高必須滿足三個內在需求：一是自治，即自我決定做什么及怎么做；二是能力，即發(fā)展鍛煉掌控環(huán)境的技能；三是關聯(lián)性，即通過社會關系與他人結盟(Deci & Ryan, 1985, 2002)。[2]9其中，自治體現(xiàn)了自主性的特征，而能力與關聯(lián)性則是成熟的表現(xiàn)。

經(jīng)驗性表明了教師學習與普通學生學習最大的區(qū)別，即教師有著豐富的經(jīng)驗，其學習在很大程度上帶有先入為主的特征。但這種“先入為主”對教師的學習而言是一把“雙刃劍”，既可以促進其學習，也會阻礙其學習。正如庫伯(Kolb,2007)所說的那樣：“在許多情況下，從原有經(jīng)驗中產(chǎn)生新觀念會有一些障礙，那是因為新舊觀念的矛盾沖突所致。如果教育過程開始于引導學習者原有的觀念和理論，并且去檢測這些觀念和理論，然后使新的更精確的觀念與個人的原有觀念系統(tǒng)相結合，學習的過程將會事半功倍。”[5]

現(xiàn)實性與教師的教育教學工作緊密相關。美國學者約翰斯通和瑞沃拉的研究認為，成人所學的內容大部分是實用性的、技能導向的，而不是學術性的。[4]7-8教師也一樣，他們接受培訓，主要是為了更好地履行教師職責，成為一個具有良好勝任力或卓越勝任力的教師。因此，教師學習的現(xiàn)實性特征，要求教師培訓的內容更多地與學校教育教學實踐緊密結合，為教師的學習研究提供更多與其現(xiàn)實相關的情境體驗或案例分析，通過使其產(chǎn)生情境的認同、情感的共鳴和認知的沖突，而產(chǎn)生深度的學習。

反思性更充分地體現(xiàn)了教師自主學習的特征。它既體現(xiàn)了教師學習中元認知所發(fā)揮的自我監(jiān)控作用，也體現(xiàn)了教師在學習過程中，對問題所進行的深度思考與探尋。這個特征同樣對我們的培訓提出了不同于普通學生的教學要求。它要求我們在培訓中要開展更多的研討交流，進行更多個性化的咨詢指導，并充分運用多樣化、混合式的方法為教師的學習提供支持。

三、教師培訓如何走出困境

我們分析了教師培訓所承載的負荷，存在的問題，也反思了培訓的核心目標。那么針對這些問題和新的目標，我們應該如何走出困境呢？

筆者曾經(jīng)提出過一個“大培訓觀”的想法，認為“大培訓觀”是以“研訓一體”為基礎，以培訓者和被培訓者的角色轉變?yōu)闂l件，將培訓活動從學院式的課堂延伸到中小學一線的教育教學實踐場、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長遠的研究與交流的教師培訓觀念。[6]其實，現(xiàn)在來看，這樣一種對培訓的認識，雖然在一定程度上延伸了傳統(tǒng)培訓的內涵，但從本質上來看，依然是一種狹義的認識，依然沒有超越傳統(tǒng)培訓觀的視域。從本文前述的分析及我國中小學教師隊伍建設的角度，我以為，這個“大培訓觀”須將培訓納入到教師教育的總體框架內，并在兩個維度上進行延展，以形成教師成長發(fā)展的頂層設計體系。簡言之，其基本思路應該是“完善頂層設計，建立常態(tài)思維”。

1.完善頂層設計

這更多是從政策層面進行的教師隊伍建設宏觀體系設計，在這個設計中，要將教師培訓與教師的培養(yǎng)密切結合，形成培養(yǎng)、入職、培訓有機銜接的教師教育體系。美國著名教育心理學家舒爾曼(L. S. Shulman, 2004)認為，我們在教師教育中始終存在著一個范式缺失的問題，即我們通常都只重視學科知識和普通教學法知識，造成了二者不能相互融合，出現(xiàn)了“兩張皮”的狀況。因此，他強調“單純強調內容知識，與拋開學科內容而單純強調教學內容一樣，在教學法意義上都是毫無價值的。恰當融合教師能力的上述兩個方面，要求我們像近來重視教學過程的各個要素一樣重視教學內容。”正是在這個意義上，他提出了教師知識的基本結構，主要包括學科內容知識、學科教學法知識和課程知識。其中，他特別關注學科教學法知識，認為，這類知識“超越了學科知識本身，而關注學科知識的教學維度”?！八w現(xiàn)了與可教性最密切相關的內容知識”。[7]這就是說，一個合格的教師，從其知識結構來看，不是簡單的學科知識(即我們慣常所說的專業(yè)知識)和教學法知識，更重要的是這兩種知識有機結合的學科教學法知識，即我們通常所說的PCK。而這樣一種知識結構的建構，絕不是我們現(xiàn)行師范教育的課程設置能夠解決的，即以學科知識為主，輔之以教育學、心理學、教學法知識；也完全不是我們現(xiàn)行的教師資格認定那么簡單，只要通過教育學、教育心理學，或者“國考”后的教育知識與能力、文化素養(yǎng)、學科知識的考試，就是一個合格的教師。而是需要從一個合格教師的知識結構形成規(guī)律、以成人學習的特點為出發(fā)點，系統(tǒng)設計教師教育的體系。

我們的教師教育體系應該包括這樣三個部分或三個階段：

(1)大學教育。這是專業(yè)學習階段，要求有志于從事教師工作的學生，首先必須接受規(guī)范的大學教育，進行系統(tǒng)的專業(yè)知識學習。這便是要解決教師的學科知識問題，通過四年左右的大學教育，奠定扎實的學科知識基礎。

(2)師范教育。完成大學教育，學生如果有志于從事教師工作，就需要接受1-2年的師范教育，重點學習與教育教學相關的系統(tǒng)知識，尤其要通過理論學習與教育教學實踐的密切結合來建構學科教學知識，形成一個合格教師必備的知識與技能體系。這個階段的教育可以由省一級的教育學院或師范院校來承擔。

(3)繼續(xù)教育。這是職后教育，這個階段與其說是教育形態(tài)，不如說是教師職后學習平臺的建設，即應該將現(xiàn)有的各級教師培訓機構建設成為教師日常學習研討、獲取信息資源的基地，為教師的終身學習提供持續(xù)的專業(yè)支持。

2.建立常態(tài)思維

我國的教師培訓，如果把視野延伸到新中國建立以來，我們會發(fā)現(xiàn)，總體上經(jīng)歷了三個階段，即適應新教育體系的崗位培訓、提升教師學歷為主的學歷補償教育和全員培訓，目前我們正處在第三個階段。毋庸置疑，通過這三個階段帶有國家推動性質的教師繼續(xù)教育，全國已建立起了一支強大的中小學教師隊伍，同時也為教師培訓積累了豐富而寶貴的經(jīng)驗。但面對國際化、信息化等這樣一些社會發(fā)展的新形勢，已有的培訓方式已不能適應學校教育和教師發(fā)展的要求，我們同樣需要變革。但這種變革，不是搞更大的培訓運動，而是建立校本化、個性化的教師終身學習平臺。換言之，教師培訓將走向教師自主學習階段，以形成教師培訓的新常態(tài)。

在這個新的發(fā)展階段，高校和培訓機構的主要任務是建立教師學習的環(huán)境，這個環(huán)境同樣包括三個部分：

一是專家咨詢指導服務。我們的專家不再是授課專家，而應該是針對教師教育教學實際問題提供個性化指導、研討的咨詢者。換句話講，我們是助者，而不是教練；我們是支持者，而不是培訓者。

二是課題研究引領。我們應該通過生成于中小學教育教學實踐問題的研究課題，形成專家牽頭、中小學教師積極投入的研究共同體，在課題研究中，為教師的成長提供學習支持。

三是學習資源建設。我們應該充分整合資源，建立線上線下相結合的教師學習資源平臺，為教師的日常學習提高和日常教學提供資源支持。

[ 參考文獻 ]

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[責任編輯張淑霞]

Teachers’ Training: Problems and Solution

TANG Feng-lin

(BeijingCollegeofEducation，Beijing100120)

Abstract:Responsible for the “making up” of education, for the realization of the goal of 4% education investment, and the achievement of the educational balance between the urban the rural, the teachers training should be reconsidered and reoriented its essential aim which should be capable of stimulating teachers’ motive to autonomously learn and act. Consequently, we should further make clear of the development vision of teachers’ training, do the top level design, and establish an normal mode of meditation.

Key words:teachers’ training; essential aim; top level design

作者簡介：湯豐林，男，甘肅民樂人，北京教育學院教師培訓辦公室主任，教授。

收稿日期：2015-09-15

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)01-0078-06