宮 英 瑞

（青島大學 外語學院，山東 青島 266071）

?

探索三階段語言寫作任務中注意的作用

宮 英 瑞

（青島大學 外語學院，山東 青島 266071）

摘 要：輸出促進學習者注意到語言形式；反饋有利于學習者注意到目標語和中介語的差異。語言能力也是影響學習者注意和注意差異的重要因素；注意不等于學得，注意質(zhì)量在促進學習者習得語言形式方面起關(guān)鍵作用。

關(guān)鍵詞：輸出；反饋；語言能力；注意

引 言

正如Qi[1]所言，注意對人類發(fā)展是重要的。Bennet[2]認為：注意是人類行為的前提。目前，在應用語言學領(lǐng)域，注意在學得中的重要性日益得到重視。加拿大浸沒式教學的失敗證明了僅靠可理解輸入無法提高二語學習者的中介語語言能力。國內(nèi)曾經(jīng)深受歡迎的以培養(yǎng)交際能力為目標，以學生為中心的交際型教學法不久就顯現(xiàn)其缺點。該模式以犧牲語言形式學習為代價，強調(diào)交際功能的提高。眾所周知，語言能力是交際能力提高的基石，而且在中國環(huán)境下英語是作為一門外語教學而非第二語言教學。語言輸入不足，獲取語言知識成了課堂上外語學習的主要目標。因此，曾經(jīng)如火如荼的交際型教學法很快便不被人接受。如何在意義交流為主的語篇中學得語言形式成了研究者們關(guān)心的問題。Long[3]提出了焦點式語言形式教學，提出在意義理解為中心的語篇中把學習者的注意力吸引到語言形式上來，強調(diào)了在語言學得過程中注意語言形式的重要性。很多研究者也充分認識到了這一點。比如，Schmidt[4][5][6]就對注意和學得的關(guān)系進行了縱深研究，得出結(jié)論：注意是學得的必要條件。在實踐方面，有關(guān)注意在學得過程中是如何實現(xiàn)的研究甚少，大部分研究僅聚焦于促進注意的各種手段。Qi[1]研究了注意在第二語言習得中的作用，認為：語言能力不同的二語學習者對學習目標的注意質(zhì)量不同，但對于注意如何促進學得以及影響學得的關(guān)鍵因素，目前該方面的文獻甚少。筆者的文章以有聲思維的方式探察注意如何作用于學得和如何促進有效的學得以豐富和鞏固Schmidt 和Qi的理論成果。

一、關(guān)于注意的研究

（一）注意與學得的關(guān)系

Vanpatten[7]假定在語言處理過程中，學習者以意義加工為中心，詞匯加工先于句法加工，更有意義的加工先于較有意義的加工。因此，大家一致認可注意在語言學得中的重要性，且只有注意到的語言項目才能進入學習者的短時記憶，才有可能得到進一步加工，從而進入長時記憶，成為學習者中介語知識的一部分。然而，影響注意的因素很多。很多研究證明突顯度是其中的一個因素，原因是詞匯本身的交際價值是決定突顯度的重要因素。例如，相對于無實際意義的虛詞或時態(tài)對等，實詞的突顯度就很高，很容易引起學習者的注意。其次，語言能力與注意有密切的關(guān)系。根據(jù)Leeser[8]的研究發(fā)現(xiàn)，語言能力能夠影響學習者在多大程度上注意語言形式，注意到的語言形式的類型以及在多大程度上能成功地解決遇到的語言問題。

（二）重述任務的好處

Cumming[9]和Polio[10]等認為書寫模式能夠使學習者更集中地注意語言形式。例如，書寫模式很自然地把書寫版本與輸出過程和腦力評估過程分離，有利于學習者更好地建立形式和意義的連接。Sachs & Polio[11]進一步建議：第一，由于口語具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特征，書面模式允許學習者更易控制中介語知識和輸出過程，有利于學習者監(jiān)控和完善中介語表達；其次，重寫任務能夠促使學習者對語篇進行自下而上的加工，從而讓學習者自然而然地注意到語言形式；第三，最重要的是，重寫任務所提供的匹配過程允許學習者通過比較兩個重寫版本和原版本的差異，從而獲得適當及時的反饋，更有利于學得目標語言形式。

（三）反饋與注意的關(guān)系

適當?shù)姆答佋谡Z言學得過程中是非常重要的。適當及時的地反饋能幫助學習者修正錯誤的假設或固化現(xiàn)有的假設。許多研究已經(jīng)證實：反饋是學得過程的重要部分。學習者在輸出的過程中會形成錯誤的假設，適當及時的反饋有助于學習者修正錯誤的假設，而且已有研究證明了學習者對反饋持歡迎的態(tài)度。大部分學習者渴望修正錯誤的假設，遺憾的是有關(guān)反饋研究的結(jié)果不一致，甚至是相互矛盾的，尤其與第二語言寫作有關(guān)的反饋研究比較罕見（Leki[12]）。一些文獻集中研究影響反饋效果的因素。影響因素可大致分為如下三類：一類涉及教師的反饋不清晰，不精確，缺乏形式、內(nèi)容和語篇風格之間的平衡；另一類談及教師提供反饋時，對不同的語篇，需求層次，學習者能力、個體差異缺乏敏感性（引自Qi， 2001）；第三類關(guān)鍵因素是教師提供的反饋不足以讓學習者注意到中介語和目標語差異。

（四）輸出的注意功能

根據(jù)Swain的輸出假說（Hinkel[13]），輸出會促使學習者注意到自己的中介語問題。在某些情況下，輸出促使學習者有意識地注意到他們的一些語言問題。這種注意觸發(fā)了二語習得的認知過程，通過這些認知過程，學習者獲取新的語言知識或者固化他們現(xiàn)有的知識。Swain & Lapkin[14]檢驗了18個接受浸沒式教學的8年級學生遇到問題時，學習者在沒有外部反饋的情況下如何再加工其中介語。實驗結(jié)果表明：當學習者輸出語言時，學習者注意到了問題。輸出促使學習者認識一種理解型任務所不能觸發(fā)的句法加工模式。研究還調(diào)查了學習者解決問題時的一系列心理過程。研究證實：兩次輸出的修正過程是學得過程的一部分。

（五）注意語言形式的必要性

與Carroll[15]、Schwartz[16]等提出的觀點相反，僅有可理解輸入或肯定證據(jù)難以使學習者學得一門第二外語，浸沒式教學的失敗即為極好的明證。僅僅以意義為中心的交流不足以推動學習者中介語的發(fā)展。強交際觀教學的不受歡迎也說明以犧牲語言形式為代價而強調(diào)語言功能是不足取的，所以大家一致得出結(jié)論：在意義理解或交流的過程中必須強調(diào)集中注意語言形式。

綜上所述，注意在習得中有不可或缺的作用?？紤]到注意影響因素的重要作用，對注意影響因素的探討，尤其對影響注意的重要因素（輸出和反饋）的探討很有必要。輸出能促進學習者注意到中介語和目標語的差異，反饋能改善注意的質(zhì)量。因此輸出和反饋是學得過程中的必要環(huán)節(jié)。就語言習得過程中的任務類型而言，與口語任務相比，書面任務具有長效性，尤其重寫任務能夠清晰展現(xiàn)一個較為完整的學得過程。本研究考慮到上述諸多因素，運用有聲思維、重寫任務探討輸出、反饋、注意、語言類型的關(guān)系。

二、研究方法

（一）實驗對象

參加有聲思維的實驗對象有兩位。實驗對象楊為某重點大學二年級的學生，已經(jīng)通過大學英語六級考試，代表高水平組；實驗對象李為該校大學一年級的學生，四級考試沒通過，代表低水平組。

（二）實驗程序

該實驗借鑒了Qi[1]的整個實驗過程，包括實驗對象的選擇、具體的操作程序、呈現(xiàn)結(jié)果的方式，換句話說，筆者復制了Qi[1]的實驗過程。實驗分三個階段：第一個階段是看圖寫作。選擇該圖畫的理據(jù)如下：正如Qi[1]所表達的，學習者可自由表達圖畫的內(nèi)容以充分發(fā)揮學習者的語言能力。實驗開始前，先給兩個實驗對象幾個乘法練習，訓練她們以有聲思維的方式解決問題，一直到熟練掌握為止。然后，研究者把圖畫發(fā)給她們，要求她們30分鐘內(nèi)完成短文寫作。整個實驗過程中，實驗對象均在同一時間內(nèi)完成任務。研究者用錄像機和錄音機記錄實驗對象的有聲思維過程，兩種手段互相補充以增加實驗的效度。實驗過程中，若發(fā)現(xiàn)實驗對象保持沉默，研究者會給予提醒，確保她們在完成任務的過程中保持有聲思維。實驗前研究人員訪談實驗對象，詢問錄像和錄音是否干擾她們寫作，兩人均表示不會受這些因素的干擾。完成該任務后，收回短文之前，研究者要求實驗對象認真修正文章的錯誤以確保是她們能寫出的最好的版本。然后，研究者委托一名外籍英語教授在保持短文內(nèi)容不變的前提下，修改了兩篇短文的句法、詞匯和篇章組織方面的錯誤。四天之后，研究者把修改過的版本再次發(fā)給實驗對象，要求他們以有聲思維的形式對比兩者的差異。同樣，研究者提醒實驗對象整個過程堅持運用有聲思維。整個過程持續(xù)50分鐘左右。研究者并沒有事先告知實驗對象后測。一周之后，研究者進行了后測，要求實驗對象利用這一階段學到的知識改寫第一階段的版本，后測持續(xù)約半小時左右。

（三）實驗方法

有聲思維被用來測量學習者對語言形式的注意。Schmidt[4]談到凡是注意到的目標都應可表達出來。當然，表達不出來的東西也可能會被注意到。然而能夠被表達的一定是被注意到的東西。本研究中，我們分析兩個實驗對象寫作，比較兩個階段的一共四個有聲思維片段。Swain & Lapkin[14]把寫作過程中注意到的語言片段作為注意的目標，本研究借用Qi[1]的測量注意目標的方法，把下述項目均計入他們注意到的對象范圍：學習者寫作過程中注意到的；學習者在實驗比較階段注意到的（包括能闡述理由的或不能闡述理由的）；實驗對象發(fā)現(xiàn)了自己錯誤后更正的或改錯的。具體例子如下：語篇方面，一個實驗對象在寫作過程中如是說：剛才描述了畫面的人物，現(xiàn)在介紹過程。時態(tài)方面，實驗對象這樣描述到：這個動詞用現(xiàn)在時態(tài)還是用過去時態(tài)呢？詞匯方面，一個實驗對象自言自語到：“熱烈的”用英語如何表達？那就用 “excited”來替換吧。句式方面，一個實驗對象評論到：用表結(jié)果的-ing分詞表達該句更好。

三、實驗結(jié)果和討論

表1 第一階段兩個參與者注意到的與語言相關(guān)的片段（LRE）

每個實驗對象花費了30分鐘完成寫作。楊首先詳細分析了文章的內(nèi)容。仔細斟酌了文章的題目，認為用疑問句做題目會更有吸引力并闡述了理由。她還考慮把文章寫成故事的體裁較好，并顧及到了諸如酒店名字之類的細節(jié)。

語言方面，就時態(tài)而言，楊在寫作過程中認真思索了某些句子的時態(tài)。詞匯方面，當表達遇到障礙時，楊考慮到換用不同的詞語表達，比如：當表達“熱烈的討論”時，她不會表達“熱烈的”，就想出換個詞語用excited來表達。她也考慮到了冠詞這樣的小詞，比如某個地方應該加個the更為合適。她還考慮了某些詞語的細微差異，比如Boss能否被用來稱呼酒店的老板。句式方面，她評論自己句式太單調(diào)，句型需要變換一下?？傊X得自己的寫作有好多小問題需改動一下。篇章結(jié)構(gòu)方面，楊考慮到了多處篇章結(jié)構(gòu)，比如，這兩個人描寫得太多了，為了平衡起見，該把筆墨著力于角落里那兩個人了。

而李在寫作的過程，文章內(nèi)容一直是她注意的中心。她一直把精力放在實詞的選擇上，譬如“人長得矮”的“矮”字在英語中是用short、small還是mini表達呢？但是她最終猶豫不定，放棄了運用形容詞“矮”字表達。拼寫也是困繞李的一個障礙。她覺得由于詞匯量太有限，所以很多東西她無法描述，比如“男的看不見臉，背朝著我，爛，煙頭，標本，滿足，鐘表”等如何表達，寫作過程中她根本無暇顧及句式的變換和語篇的銜接。

（一）研究問題1：在只有輸出的寫作任務中實驗對象注意到了什么樣的語言形式？

學習者在輸出的過程中仍以意義交流為中心。畫面的內(nèi)容是她們注意的焦點，無論語言水平如何，表達畫面的內(nèi)容占據(jù)了學習者大部分注意力資源。另外，注意到的語言形式類型和學習者語言能力密切相關(guān)。高水平學習者注意到了冠詞、實詞、句式結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、體裁等等。低水平學習者主要把精力放在實詞上面，原因是語言能力高的學習者能很好地分配自己的注意力，既能從宏觀上也能從微觀上把握文本。宏觀上，實驗對象楊首先表明以故事體裁表達該畫面，然后考慮選擇什么樣的題目會更醒目，并陳述了原因，接著描述圖畫的內(nèi)容，而且還考慮到在描寫過程中對人物的描寫筆墨要平衡。她也顧及到句式的變化，甚至連文章標點符號都考慮了，認為有些句用感嘆號會更合適一些，還評價說英語中感嘆號用得不多。而低水平學習者則沒有能力分配自己的注意力資源，只能把注意力分配在一個方面。實驗對象李把全部注意力放在了畫面內(nèi)容的描寫上。由于注意力資源的有限性，她無暇顧及句法，篇章等方面的問題，更多的是詞匯方面的問題，比如： dead如何拼寫？大鐘表用clock合適嗎？坐在桌邊用at the table 還是at a table呢？就篇章結(jié)構(gòu)而言，李的表達混亂，無邏輯順序可言。

實驗證明：輸出會使學習者發(fā)現(xiàn)自己中介語的問題，如 “熱烈的”怎么講，“煙斗”怎么表達？“爛的”如何表達？并且努力解決自己的問題。高水平學習者會積極地嘗試解決的方法，證明輸出也是一個形成假設的過程。比如，在角落里是用at the corner還是 in the corner呢？最后選擇了正確的形式。而低水平學習者也嘗試假設，但更多的是回避假設。如上所述，李想嘗試“人長得矮”中的“矮”字用英語如何表達，最終還是放棄了該假設的形成。實驗證明：輸出很易使學習者發(fā)現(xiàn)自己的中介語漏洞。李不時發(fā)出這樣的概嘆：我覺得有的表達不出來，比如“背著我”該怎么表達？

實驗結(jié)果還證明：輸出雖然使學習者自發(fā)地注意到了語言形式，但是也分散了學習者的注意力，原因是學習者在輸出的過程中要考慮到篇章結(jié)構(gòu)、詞匯、句法等諸多方面。因此在教學過程中，為了有效地學得目的語言形式，在輸出過程中必須設法把學習者注意力集中到語言形式上來，從而有效地學得目的形式。換言之，只有輸出機會并不能很好地促進學習者中介語能力的提高，尤其不能很好提高學習者的目的語語言準確度。事實上，浸沒式教學的失敗，強交際觀教學的不受歡迎都是極好的例證。

（二）研究問題2：當學習者比較兩個版本的差異時注意到了什么？

表2 第二個階段實驗結(jié)果

通過比較，高水平學習者注意到了句法、詞匯和時態(tài)，這充分說明了輸出的注意差距功能。其中詞匯占很大比例，說明交際價值高的實詞突顯度很高，很易引起學習者的注意。無論是高水平學習者還是低水平學習者注意到的實詞的比例都很高。實驗中外籍英語教授提供的版本相當于適當?shù)姆答?，研究證明：反饋能增強學習者注意差距的功能。反饋使學習者注意到了自己的句法、詞匯等各方面的問題，而且反饋使學習者集中自己的注意力，激發(fā)學習者對自己的問題（中介語和目的語的差異）進行深思，努力找出錯誤的原因。結(jié)果兩個層次的學習者均能闡述部分語言項目錯誤的理由。另外，正如上文提到的，語言能力影響學習者注意到的語言類型。高水平學習者能注意到各種各樣的語言類型，包含時態(tài)和句法，楊總共注意到了20個語言項目，而低水平學習者注意到的基本是交際價值高的實詞，對于交際價值低的句法和時態(tài)，低水平學習者很難注意到，結(jié)果只能注意到少量的很明顯的句法錯誤，總共11個項目。實驗顯示：語言能力與注意質(zhì)量也有關(guān)系。高水平的語言能力促進高質(zhì)量的注意。高水平學習者推敲多樣類型錯誤的原因，且對絕大部分語言項目都能陳述錯誤的理由。低水平學習者只能發(fā)現(xiàn)實詞方面的錯誤，對于句式和時態(tài)錯誤要么視而不見，要么發(fā)現(xiàn)了也一帶而過，不做深思，不能闡述錯誤的原因。當然這也和意義加工優(yōu)先的原則有關(guān)。無論是寫作階段還是比較階段，低水平學習者注意的焦點是語篇的內(nèi)容，這說明語言能力與反饋的效果也密切相關(guān)，兩者成正比例關(guān)系。實驗顯示：李經(jīng)常使用回避策略避開自己的問題。實驗證實：僅有輸出無法提高學習者的語言能力，低水平學習者會運用回避策略達到交際的目的，忽視自己的語言問題，而這些語言問題正是學習者為了提高語言能力而必須學得的，所以在學習者意義交流或理解的過程中有必要設法讓學習者注意到自己的語言問題，從而確保語言能力的提高。

（三）研究問題3：注意和三個階段的寫作變化有怎樣的聯(lián)系？

表3 第三個階段實驗結(jié)果

表格顯示：在楊注意到的五個項目中，有3個（60%）在第三階段的寫作中得到了更正。2個（40%）與第三階段的變化無聯(lián)系。在楊注意到并能闡述理由的15個項目中，6個（40%）得到了更正，1個（7%）在第三階段的寫作中仍保持錯誤原樣，8個（53%）與第三階段的寫作無聯(lián)系。李注意到的5個項目中4個（80%）被更正，2個（40%）與第三階段的寫作無聯(lián)系。在李能闡述原因的6個語言項目中，3個（50%）促進了第三階段的提高，1個（17%）在第三階段的寫作中仍保持錯誤原樣，3個（50%）和第三階段（后測）的變化無聯(lián)系。

表4 實驗三個階段變化的例子

實驗證明：注意不等于學得，注意是學得的前提。表格顯示，第一階段注意到的語言項目只有部分得到了修正，促進了第三階段的寫作。實驗研究證明：注意到的語言項目只有經(jīng)過進一步加工才能進入長時記憶。

實驗顯示：注意的質(zhì)量是影響學得的關(guān)鍵因素。對能闡述理由的或注意到了但不能闡述理由的語言形式，學習者毫無疑問對其進行了思考。按照Schmidt[5]的標準，學習者對這樣的語言形式的注意均屬于深層次的注意，但是這兩種結(jié)果的不同呈現(xiàn)方式在促進學得方面效果不一。在楊所注意到的但不能闡述理由的語言項目中，有60%在后測中得到了更正；而在李注意到但不能闡述理由的語言項目中，有80%得到了修正。相比之下，對于注意到的但能闡述理由的語言項目，在第三個階段得到修正的百分比較低。結(jié)果證明：那些注意到的但不能闡述理由的語言項目激發(fā)的注意質(zhì)量更好。質(zhì)量好的注意更有利于學得。結(jié)果絕大部分只注意到但不能陳述理由的錯誤在后測中都得到了修正，相反，那些注意到的能闡述原因的錯誤更容易被學習者忽視。

實驗顯示：第二階段的對比突出了目標語和中介語的差異。第二個階段學習者能注意到更多的問題，還促進學習者對注意到的問題進行深加工。學習者嘗試找出問題的原因，結(jié)果找出了部分問題的原因。實驗證明：問題解決的不同結(jié)果所激發(fā)的注意的質(zhì)量不同。解決問題未果比問題已經(jīng)解決所激發(fā)的注意具有更好的質(zhì)量。

結(jié)論：

筆者在研究中證明了輸出的注意功能，反饋促進學習者注意到其目標語和中介語的差異，而且反饋鼓勵學習者解決問題。語言能力也是影響學習者注意和注意差異的重要因素。高水平學習者注意到較多的語言問題，尤其是突顯度較低的句法和時態(tài)問題。而低水平學習者注意到的大部分是詞匯問題。研究證明：注意不意味著學得，注意質(zhì)量在習得中起至關(guān)重要的作用，是真正促進習得的因素，今后要設法改善注意的質(zhì)量。另外，低水平學習者在學習中經(jīng)常運用回避策略，不利于學習者語言能力的提高，這也是為什么在意義交流的語篇中讓學習者注意語言形式的原因。

參考文獻：

[1] Qi, D.S., and Lapkin, S.Exploring the role of noticing in a threestage second language writing task [J].Journal of Second Language writing, 2001.

[2] Bennett, N.Teaching Styles and Pupil Progress.London: Open Books, 1976.

[3] Long, M.Focus on form: A design feature in language teaching methodology[M].In K.de Bot, R.Ginsberg, and C.Kramsch （Eds.）, Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam: Benjamins, 1991.

[4] Schmidt, R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics, 1990.

[5] Schmidt, R.Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of attention and awareness in learning [M].In R.Schmidt （Ed.）, Attention and awareness in foreign language learning. Honolulu: University of Hawai‘i Press, 1995.

[6] 宋秀平.焦點式語言形式教學的注意研究[M].上海:復旦大學出版社,2011.

[7] VanPatten, B.Processing Instruction: An update [J].Language Learning, 52, 2002.

[8] Leeser, M.Learner proficiency and focus on form during collaborative dialogue [J].Language Teaching Research, 2004.

[9] Cumming, A.Metalinguistic and ideational thinking in second language composing [J].Written Communication, 1990.

[10] Polio, C., Fleck, C., leder, N. If I only had more time: ESL learners’ changes in linguistic accuracy on essay revisions [J]. Journal of Second Language Writing, 26, 1998.

[11] Sachs, R., Polio, C. Learners’uses of two types of written feedback on a L2 writing revision task[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2007.

[12] Leki, I. Coaching from the margins: Issues in written response [M]. In B.Kroll（Ed.）, Second language writing: Research insights for the classroom.Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[13] Hinkel Eli. Handbook of research in second language teaching and learning. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2005.

[14] Swain, M. and Lapkin, S. Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning[J]. Applied Linguistics, 1995.

[15] Carroll, S. The irrelevance of verbal feedback to language learning [M]. In L. Eubank, L. Selinker, and M. Sharwood Smith（Eds.）, The current state of interlanguage. Amsterdam: John Benjamins, 1996.

[16] Schwartz, B. On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour [J]. Studies in Second Language Acquisition, 15, 1993.

責任編輯：馮濟平

Exploring the Role of Noticing in the Three-Stage English Writing

GONG Ying-rui
( College of Foreign Languages, Qingdao University, Qingdao 266071, China )

Abstract:The article explores how noticing and learning are related and what the learners notice in the process of producing the language and comparing their own written versions and the standard version. It follows that output allows the learner to notice the linguistic forms, feedback encourages the learner to notice the gap between the target language and the interlanguage, language profi ciency affects learners' noticing and noticing the gap to much extent, noticing is not tantamount to learning and the quality of noticing constitutes a key factor which prompts the learner to acquire the linguistic forms.

Key word: output； feedback； language profi ciency； noticing

作者簡介：宮英瑞（1971-），女，山東青島人，文學博士，青島大學外語學院副教授，主要從事語言學。

基金項目：山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“翻譯碩士筆譯課程設置與筆譯能力培養(yǎng)的創(chuàng)新研究”（項目編號： SDYC11151）、上海師范大學校級重點項目“語言教與學的注意研究”（項目編號： A-3131-12-001004）部分成果。

收稿日期：2015-10-16

中圖分類號：H05

文獻標識碼：A

文章編號：1005-7110（2016）01-0109-07