●羅瑤

基本理論

教育改革社會學研究之省思*
——兼談如何理解教育改革

●羅瑤

教育改革社會學指從社會學視角去研究教育改革。教育改革社會學通過實證研究認定利益乃是教育改革背后最真實的制約因素，并認為諸多利益群體的互相博弈乃是教育改革背后的真正事實。但這種結論終將導致教育改革的本身不再名副其實。教育根本上是政治、倫理的人事行為，理解教育改革要追問的首要問題是為什么要進行教育改革，亦即必須要努力去把握教育改革的整體所在，意識不到這一點，將無法恰切理解并推進教育改革。

教育改革；社會學；利益群體

教育改革社會學是近年來出現(xiàn)的有關教育改革的新的研究方向，也是目前教育社會學中的一個漸趨熱門的分支領域，其主要思路從社會學的角度對教育改革問題進行研究。吳康寧在《教育改革社會學研究的興起及發(fā)展路向》一文中這樣概述教育改革的社會學研究：教育改革的社會學研究旨在“透過教育改革的表面事實，揭示與解釋其深層的或背后的各種社會力量及其相互關系，為教育改革的判斷與決策提供社會學依據(jù)。”［1］這是一個精確的概括。從這個典型概述和其他相關研究中我們可發(fā)現(xiàn)教育改革社會學研究的目的即是借助社會學視角看穿、看透表面事實背后的深層教育改革真相。

更進一步而言，借助社會學的視角，教育改革社會學研究認為教育改革的真相實即各種社會力量、利益群體互相博弈的結果。這被教育改革社會學當做純粹的事實判斷，并由此認為利益群體間的利益調整能否為各方接受是教育改革成敗的關鍵因素。利益群體被視作極為核心的關鍵概念，這也是教育社會學一貫的路向。［2］在研究對象上，教育改革社會學認為教育改革應首先是中國的而不是西方的教育改革，中國的教育改革又可被拆分為高等教育改革、基礎教育改革、道德教育改革、職業(yè)教育改革等諸多類別，同時各類教育改革之間的面對的是各自截然不同的問題。簡言之，教育改革社會學極為強調應逐一研究我國教育改革中諸多組成部分的某一類教育改革，并由此才可真正理解作為教育改革的整體本身。［3］在研究方式上，教育改革社會學主張實證分析，認為實證研究是社會學和教育社會學研究的根基，并認為若想看穿真相、發(fā)現(xiàn)事實，就必須進行實證分析才得以可能。［4］

由此，教育改革社會學認為教育改革的政策、決定實質上乃是背后的諸社會利益群體博弈所致，正是各種力量彼此的沖突和妥協(xié)造就了教育改革的現(xiàn)狀。教育改革的實質被認為是社會利益結構的調整，利益被看做是影響教育改革的最重要因素。［5］教育社會學據(jù)此認為，只有全面看清了這種現(xiàn)實，才能準確判斷教育改革所需社會基礎的成熟程度，并為之提供可靠充分的民意基礎，其給出的建議也多為開展一些利益調整策略、照顧各社會利益群體訴求，并認為這樣才可能會促進教育改革的成功。［6］

但這樣理解的教育改革還能恰當?shù)乇环Q為教育改革嗎教育改革難道不是為了教育變得更好嗎？利益訴求本身不也有正當與不正當之分？但這對教育改革社會學所倚重的實證分析來說是無能無力的。教育改革社會學試圖通過研究各類教育改革以便把握教育改革的整體，這一思路亦有其致命的不足。更重要的是其將利益群體的博弈視為最根本的教育改革事實，這點并非是不證自明的，否則難以令人信服。為了恰切地理解教育改革，我們首先要追問的乃是為什么要進行教育改革，教育改革社會學對此首要問題的回避從根本上而言無助于我們更好地理解教育改革為何，對此加以反思也因此是極為必要的。

一、教育改革社會學研究之省思

（一）研究視角：利益群體博弈導向的異化危險

在研究視角上，教育改革社會學借助社會學的視角，以利益群體為此視角的關鍵詞。簡言之，就是通過利益這一標準來劃分教育改革中的不同人群，揭示不同人群與教育改革的利益關聯(lián)。［7］追問由此而來，為何單單選擇利益這一標準？利益標準是否是最重要的標準？選擇利益群體作為關鍵詞意味著其實還可以選擇其它諸多標準的潛在可能性。為什么不是另外的標準？尤為關鍵的是，如果教育改革背后的諸多力量事實錯綜復雜，單單以利益為標準的抽取無疑是一種太過于簡單的做法。教育改革社會學以此為標準作了大量的細致分析工作。比如區(qū)分教育改革背后的三種力量：支持、中立還有反對。［8］但由于前提的武斷，這種分析無法讓人深深地信服。這種做法的背后其實是徑直將人理解為經濟人，即人人皆為利益而行動。這種說法社會學從來都沒有一開始就給出令人信服的證明，這種對人的理解雖不說是全然錯誤卻也毫無疑問片面且狹隘。更根本的是，難道利益不也是有眼前利益與長遠利益之別？難道就不存在一種讓各方都獲益的教育改革的可能？即便有陣痛和代價，若長遠看來是好的，為什么不可以在更大范圍內和更深層次上通過說服和立法等方式來使教育改革盡快達到其目的，而非得像教育改革社會學研究結論那樣僅僅將希望寄托于三種力量之間的碰撞與較量上，亦即為何要僅僅相信博弈的效力？社會學認為，三種力量的博弈與較量才最終體現(xiàn)了民意和趨勢的方向，并認定只有順應民意和力量之間較量的趨勢，教育改革才會成功。但民意到底是什么呢？除非我們按每個人理解自身那樣去理解每一個人，否則我們無法正確地宣稱這就是民意所向，無法聲稱自己就是民意的代表。民意大多數(shù)時候是被建構起來的。姑且不論這點，即使我們發(fā)現(xiàn)了民意所趨，或大多數(shù)人都認為非如此不可，但這種民意就沒有可能是錯誤的嗎，就一定等同于可取的嗎？二戰(zhàn)時還是淪陷區(qū)的法國巴黎眾多市民當街羞辱被德軍俘獲的美國大兵，而且是發(fā)自內心的行動，他們認為這些美國大兵破壞了巴黎的安定并招致了戰(zhàn)爭的繼續(xù)，還有希特勒的軍隊開進烏克蘭基輔時受到了烏克蘭人民非常熱情的歡迎，還有希特勒被德國民眾選舉為首領，這些難道不都是民意的表現(xiàn)嗎？我們又如何確保當下的民意不可能是愚蠢和錯誤的呢？民意或趨勢往往極端的含混不清，而且變化迅速。今天的民意支持穆巴拉克，明天就徹底倒向了反對派。要想避免民意、趨勢的壞結果，我們必須反思，民意和趨勢代表的東西是好還是壞，必須思考好壞的標準為何，否則難以踏踏實實地將教育改革進行下去。

教育改革社會學通過社會學視角的分析所發(fā)現(xiàn)的三種力量，其實根本上不過是其通過一個武斷的未經證明是否合適的標準強行劃分的結果。這種發(fā)現(xiàn)其實本質上不過是一種發(fā)明而已。這樣的研究看似理性，其根基卻建立在非理性或武斷之上。通過指出教育改革的社會基礎中諸多力量之間此消彼長的事實，教育改革社會學認定全面的教育改革必須力避這些不確定的因素，必須等待切合時機的真正到來。教育改革歸根結底乃是人事，人事總是充滿了不確定性，我們當然要選擇時機，這實即亞里士多德所謂審慎的實踐智慧。但這種對時機的審慎把握是以對于更好可能的整體思考為前提的。沒有這種對整體及何為更好的思考，就無法對民意或趨勢做出恰切的判斷，社會學由此無法對時機本身進行判斷。舉個極端的例子，即使一個社會的大部分人、大部分社會力量都贊同的時候，這一項教育改革本身仍有可能是壞的。這符合社會學眼中的時機，但這種時機卻是我們應竭力避免的。這種視角不是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實而是建構了現(xiàn)實，這也是視角主義必然帶來的局限。

（二）研究對象：分類的教育改革研究的限度

教育改革社會學極為強調教育改革指的是中國的教育改革，因為它應具有區(qū)別于西方國家教育改革的總體特征，同時我國的教育改革又可細分為各相對獨立的分類教育改革，我國的教育改革可被視為這些分類教育改革的組合體。［9］將重心放在各分類教育改革上，再重新組合疊加，如此才可真正把握作為整體的教育改革，并對之作出預測。這是教育改革社會學面對中國教育改革的根本思路。

這種觀點聽來似乎非常實事求是，但追問之下，仍大為可疑。如同對研究視角的理解一樣，教育改革社會學特別強調應研究當下我國某一類的教育改革，比如集中于研究基礎教育改革中的均衡發(fā)展問題。但它卻沒有去思考首要的前提乃是這樣分類本身是否可行？我們是否可以拋開教育改革本身、拋開對教育世界整體的理解本身去合理理解基礎教育中的均衡發(fā)展問題？中國教育改革作為一個整體在不研究整體的前提下能否被如此分類法切割？不理解整體就沒法組合各個部分。不弄清作為一個整體的教育改革，將無法理解教育改革中諸多細節(jié)存在的意義。我們甚至將無法判斷哪一種切割整體的方式才是應當擇取的。教育改革社會學指出高等教育改革需要解決的是大眾教育與精英教育的矛盾問題，并認為這一問題不同于基礎教育改革中的均衡發(fā)展問題也不同于學前教育改革中的“去教育性”的問題。但既然所有的這些改革都可被稱為教育改革，豈不就內在地包含了一些本質上共同的東西在內了？否則怎么可以被稱為是“某某教育改革”呢？若不去思考這些本質性因素，我們如何可以正確地宣稱自己已經把握到了各個分類下的教育改革的真正問題所在？我們可以理直氣壯地發(fā)問，為什么教育均衡發(fā)展問題就是基礎教育改革中根本問題而不是其他問題？沒有對教育改革本身乃至何為教育有一個充分而融通的思考，我們將無法對為何選這個問題而不是其他方面作為根本問題給出令人信服的答案。社會學的研究在面對教育改革時只是在根據(jù)未經證明且大為可疑的標準來選擇研究對象與問題。由于不去思考根本問題，這種研究只會使我們進一步沉迷于細枝末節(jié)卻和真正的問題漸行漸遠。教育改革社會學的這種研究實即是將教育改革切割為一個個的原子，并希冀以此來達到精確和客觀。從根本上講，這是一種自然科學模式的產物。但教育改革畢竟是純粹的人事行為，它植根于人事世界，以自然科學模式去理解教育改革是有其根本局限的。

教育改革社會學對教育改革的理解其實是用當下教育處境的問題取代了教育的根本問題。但是不認真去思考何為教育，我們又如何恰切地知曉我們的具體教育改革導致的是使教育更像教育還是偏離了教育本身社會學對此問題保持回避，而是將目光集中于表面。它試圖以建立新的教育改革分支領域的方式來認真研究教育改革問題，這最終導向的不是對問題的真正理解和解決，反而是導致對教育改革背后真正問題的進一步遠離和遮蔽。這不是增加不增加新的分支領域的問題，而是我們是否直面問題困境的問題。社會學對此無能為力，它尤其還排斥一切與當下教育處境看似不相關的教育研究，不滿對非本土教育實踐的特別關注及非本土的言說，認為這與本土教育實踐相距太遠，不應在此上面耗時費力。這種觀念背后的理念乃是非本土如西方的理論終究只是適合于西方的特定環(huán)境，我們需要的應是由我們的教育處境決定的教育研究，因為一切思想都決定性地受制于其時代和處境。這種觀點在現(xiàn)代社會有著大批的信徒，我們對此必須追問：難道這種想法本身不也是決定性地受制于我們這個時代？這意味著這種想法本身也不是具有普遍性的。當把這種觀點運用于其自身，它便自相矛盾、無法融通了，從而說明了這也不過是一種靠不住的想法而已。審慎的做法是承認普遍真理的可能性是存在的，雖然我們也許永遠無法完全發(fā)現(xiàn)并理解。但因此最重要的事情便是去探求真理和智慧本身，并始終不排除這樣一種可能，即某個具體處境如西方處境或古代處境等也許恰恰表達了真理本身，只是我們沒有去給予足夠的重視而已。

（三）研究方式：實證主義研究的困境

教育改革社會學追求的是對教育改革背后事實的清醒認識，并認為這必須靠實證研究才可達到。［1］實證研究追求對事實的揭示，并力避價值判斷，認為所謂的價值不過是各人不同的偏好而已，并認定人們不可能做出真正的價值判斷。實證主義的分析是社會學及教育改革社會學研究的根基所在，為了一以貫之地進行實證研究，它必須要求自己時刻保持價值中立，即在善與惡的沖突中保持中立。［10］這意味著教育改革社會學的研究過程同時也必須是一個道德保持絕對遲鈍和冷漠的過程。

教育改革社會學的實證主義研究由于拒絕價值判斷從而使得其在面對教育改革的一些尖銳問題時顯得特別蒼白無力從而令人失望。比如在分析教育改革背后的幾種力量時，這種實證研究會指出一旦觸及既得利益者的利益，如重點學校、相關教育行政部門及占盡優(yōu)勢的城市教育群體會對抵觸此類改革。由此，教育改革社會學認定教育改革必須顧及到這種力量的反對，必須也要獲得他們這些人的認可教育改革才能順利進行。但如果有些利益群體的利益訴求本身就是是非正義的，那么照顧這些非正義者的利益意味著什么？舉個極端的例子，一個搶劫犯已經劫持了人質，難道我們?yōu)榱巳速|的獲救和事情的解決就必須也要照顧好劫匪的感受和利益？我們當然要考慮最佳時機以便營救人質，但這種時機的考慮只有一個目的，即為了人質的好，而絕非為了劫匪的利益。當然這只是個極端的例子，重點學校、相關受益教育行政部門等既得利益群體也絕非可以簡單地概括為不正義群體。在此筆者想指出的只不過是由于拒絕價值判斷，教育改革社會學研究無法對重點學校制度、教育腐敗等問題做出任何實質性的評價，由于不去反思首要或根本的問題，這種研究無法對此類現(xiàn)象給出令人信服的解釋。即使它意識到這是種力量所在，它也不能評價這種力量是好還是壞，是應予以保留還是堅決祛除。人們由此會懷疑教育改革社會學這種研究本身是否就是既得利益集團這股力量的暗中支持者，人們會想到也許我們可以不需要這種社會學式的研究，因為它對人們心中普遍的感覺無法做出打動人心的回應。人們若因此將社會學研究視為壞的而加以拒絕，社會學本身對此無言以對，因為既然價值判斷不可能，社會學又如何證明自身的好呢？即便自身是好的，人們也完全可以不選擇這種好，因為根據(jù)社會學，所有的價值選擇不都是偏好嗎？社會學于是被迫提出人們若是想達成自身追求的目的，要想順利進行社會改革，就必須了解教育世界的事實，社會學對此而言是必不可少的。這意味著社會學的終極價值不過是一種工具性的價值。但我們完全可以放棄我們的追求，我們也完全可以不進行教育改革，社會學由此徹底無話可說。由于對價值判斷的拒絕，社會學再也無法證明自身存在的合理性。我們的社會若以各種理由對社會學研究進行壓制，社會學也將無法理直氣壯地進行回擊。

但問題是不做價值判斷，我們就無法就進行對重大現(xiàn)象進行恰切的理解并進行任何重大行動。一切對事實的理解根本上都在一定的前提下此才可進行。教育改革社會學實際上也是在暗中以一些未經論證且主觀的標準作為前提來進行研究，如上文所述的利益標準，據(jù)此它認為比如“好生”群體希望的是教育改革能為自己的求知欲提供更好的條件，“差生”群體則希望能改變以成績?yōu)槲ㄒ辉u價標準的體系，以改變自身的落后地位。［11］我們可以由此發(fā)問，此種研究依據(jù)什么認為“差生”就不想通過自身努力來達到與“好生”同樣的水平以證明自身的能力而僅僅寄希望于換個評價標準？有的“差生”就是覺得學校成績無所謂從而不在乎學校的評價而是熱衷于其感興趣之事，所以希望的教育改革可以提供各種學習機會已達成其心愿。據(jù)筆者了解，有的所謂“差生”就是不甚在意成績，而是喜歡埋于各種課外書以便獲得自己渴望的有關人生意義的知識，其希望改變的根本不是什么評價標準而是希望提供更廣闊的視野和可能來達成自己的想法。由此觀之，“差生”中也是千奇百怪，用一個未經證明的標準去生硬的劃分各個群體根本是靠不住的，將“差生”群體對教育改革的理解統(tǒng)一為換個評價標準以便改變落后地位顯然是對人性的一種看低，而且這種劃分本身也是抽象的劃分，并由此更為徹底的偏離了具體，所以根本上無力發(fā)現(xiàn)最重要的事實本身，也就達不到其聲稱的客觀精確地揭示和發(fā)現(xiàn)事實的目的，從而無法為教育改革的實踐提供真實而恰切的指導。更進一步，由于拒絕價值判斷，面對重點學校與非重點學校的各自利益訴求，社會學均同等看待，而沒有去反思這種重點學校與非重點學校的劃分本身正是當下教育問題頻出的一個重大根源所在。這樣一來，教育改革的社會學研究導致的只是一切現(xiàn)存事實的合理化，其所謂的通向實踐的宣稱也極為可疑，因為它甚至沒法確認其所通向的是一種好的實踐還是壞的實踐。教育改革社會學根本上乃是一種技術，但人們往往過于輕視了技術的危險所在。這種技術主義分析越是盛行，就會讓人們對現(xiàn)實愈加缺少反思，從而使得根本問題愈加被遺忘，同時這一切也會變得越來越不易覺察，我們的教育改革也就會越發(fā)迷失了自身。

（四）小結

教育改革社會學發(fā)現(xiàn)的教育改革背后的利益博弈這一事實將導致其無法達到為教育改革提供真正恰切建議的目的。利益博弈的真實含義與叢林法則無異。利益博弈的本質是強弱勢力的彼此爭斗，這種爭斗無關好壞善惡。這意味著我們對教育改革難以再有任何追問和希望。［12］最好的情形也就是各種利益勢力之間的彼此均衡，諸多利益群體的存在哪怕是惡的勢力也由此是正當?shù)?，因為既然教育改革被視為利益博弈，那就意味著各種各樣的利益訴求已經被免除了經受價值判斷的可能。如此一來，教育改革社會學的這一發(fā)現(xiàn)不僅沒有給教育改革的決策和判斷帶來有效的依據(jù)，反而導致的將是任何決策和判斷的不再可能。教育改革的任何決策和判斷從根本上講都是希望可以使當下教育變得更好，這需要價值的辨明，只有如此才能作出清醒合理的決策判斷。但社會學對教育改革的博弈論理解消解了這一可能，博弈只相信力量而拒絕價值的評判。在這樣的理解之下的教育改革，即便成功了，那也只是表明教育改革背后的某種利益勢力更占了上風而已，但這種情況是否正當，是否會使現(xiàn)實教育變得更好則是無法追問的。那么，我們完全可以想象這種占了上風的利益勢力是一種壞的力量，這樣的一種看似成功的教育改革就會使得當下教育變得越來越壞而不是越來越好，如此的教育改革還能被稱為教育改革嗎？它難道不是徹底違背了自己的初衷從而不再是自身了嗎？這是令人深深擔憂的。教育改革社會學這一研究發(fā)現(xiàn)能提供的只會是利益調整這一建議，但這等于暗示了所有的利益訴求都是合理正當?shù)模@樣的建議只會進一步混亂人們的心里和加深人們的無奈無助感。這樣一種博弈論的思路本身也免不了被自身的邏輯追問，即這難道不也是某一種利益勢力的觀點？由此它將難以證明自身的融洽合理性，這意味著博弈論本身根本上將是自相矛盾的。如果真的相信了利益博弈這一所謂發(fā)現(xiàn)，那么我們的教育也許會變成一種壞教育，最可怕的則是在這樣一種局面下，人們由于相信各種利益力量的糾纏爭斗下強者為王的邏輯而喪失了追問何謂好教育的可能，這樣的教育改革導致的最壞結局將是教育徹底淪為利益的競技場，一個“受過教育”的人也將徹底失去其源始的意義，教育由此徹底異化了。教育改革社會學對教育改革本質上乃是利益博弈結果的宣稱最終導致的是教育改革的不可能。但難道不正是看到了現(xiàn)實教育困境背后各種利益糾纏的現(xiàn)實我們才迫切需要教育改革嗎？所以若真正恰切地理解教育改革，必須超越社會學利益博弈的觀念才真正可能，否則教育改革將難以名副其實。

二、理解教育改革必須追問何為好教育本身

為了恰切地理解教育改革，我們必須從最根本最首要的問題開始，亦即我們?yōu)槭裁匆M行教育改革？我們是否可以不要教育改革，即保守難道不可以嗎？但無論改革還是保守，都是指向一種將來要發(fā)生的行動。之所以進行改革，是希望通過改革可以帶來更為美好的東西，帶來更好的教育。之所以渴望保守，是希望現(xiàn)實不要變得更壞，希望教育將來不至于變得更加墮落。由此，所有的教育行動根本上都是由某種關于更好或更壞的思想所引導，而這些思想都指向了關于什么是好教育的思考。即便人們會說每個人只要愿意都可以有自己關于好教育的想法和意見，并質疑說這些意見是不充分和令人生疑的。但這種反思和質疑本身不恰恰表現(xiàn)了我們對善、對好教育的更為深入的思考嗎？對教育改革的理解同樣如此。我們必須始終去思考好教育到底意味著什么，不僅不能拒絕價值評判，反而要一開始就明確地追問：什么是好教育，好教育意味著什么？只有在這樣不斷的追問中，一種更好的教育才能慢慢浮現(xiàn)出來。不去追問是什么，而僅僅沉迷于如何做，這樣的研究是極端荒謬和不負責任的做法。只有根據(jù)這個最為重要的目的，一切研究才能據(jù)此證明自己存在的必要性。對教育改革的任何研究必須時刻受此意識的引導，而不能截然分開以便事后在疊加一起，那種事后的整合根本上是不可能的。無視此根本問題意識的研究只會陷入漫無邊際的瑣碎之中。不了解最終好教育的標準為何，不去探求這一標準，一個人將無法理解現(xiàn)實中諸多教育問題的真實面目。這其實也是對常識理解的一種回歸。人們所關注的只是教育改革是讓教育變得更好還是更壞，這種常識性的理解也是科學或社會學式理解的根本前提所在。從這個最根本的前提出發(fā)，我們才會如同一個正派的公民那樣去理解教育改革，而不是像一個實驗室里的科學家那樣去抽象理解現(xiàn)實?？茖W理解本身實質上也是人類對整體世界進行的一種特殊理解而已，科學的意義最終應在于服從于人類幸福，這也是根本問題所在。

教育從根本上講是一種倫理、政治行為，我們之所以需要教育是希望獲得一種更好的人生和更美好的生活。美好的生活只能在共同體的美好生活中才可能持續(xù)并保持完整。由此，恰切理解教育及教育改革只有經由倫理學和政治學方才可能，而為了探索真正的善好與幸福，這又必須經由哲學才得以可能。社會學等諸現(xiàn)代社會科學應意識到其研究的是屬人事物，這種對人事的研究決然不同于自然科學式的對物的研究，那種研究導向的只是越來越深的抽象。不去反思人事與非人事之間的根本區(qū)別就熱烈擁抱現(xiàn)代自然科學的種種研究模式，如抽樣分析等實證分析模式，這種研究導向的是對人事更大的偏離和扭曲理解。教育根本上是人事行為，以此來看待教育改革，才真正意味著我們從抽象回到了現(xiàn)實，并由此方可真正理解現(xiàn)實并有了改善的可能。

反思教育本身即意味著追求好教育并意識到教育本身的倫理、政治本性亦即人事本性，我們由此才可周全恰切地把握教育改革的整體所在。從這個整體出發(fā)，對一些具體問題才能做出深刻合理的解釋和評價。比如近幾年非常熱門的教育均衡發(fā)展問題。表面上看是城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、東西部發(fā)展不均衡、重點學校與非重點學校發(fā)展不均衡等問題，由此我們的很多研究徑直開出藥方，即均衡發(fā)展的藥方。這本質上是一種治標不治本的方式。由于沒有意識到造成這些表面問題背后的教育制度、教育秩序的根本問題，舊疾遲早還會復發(fā)成新疾，治愈了一個舊疾，還會有越來越多的類似新疾出現(xiàn)。我們要認識到之所以出現(xiàn)發(fā)展不均衡還有教育腐敗等問題，根本上乃是由于我們的教育體制和秩序本身忽略了對好教育和教育正義的關注。一個好的教育也是正義的教育，不正義的教育一定不是好教育。同時教育體制的問題根本上又受整個社會政治秩序這個更大整體的制約，教育正義與社會政治正義密不可分，所以僅僅通過一些操作性的手段根本無法切實解決這諸多問題。一個社會因其崇尚之物而獲得其自身特征，我們的社會因特別追求經濟發(fā)展和效率而不是首要關注美好和正義從而獲得自身的特點，我們的教育也是如此。這些年教育問題愈發(fā)突出尖銳，歸根結蒂是我們社會的基調決定了這一點。整個社會的根本秩序和政治制度沒有很好地反思到底什么是好社會和正義的社會，而是徑直將經濟主義奉為圭臬，這種對好社會的片面理解最終帶來的是對人的片面理解和片面發(fā)展，亦即教育由此被扭曲，這是我們教育體制的困境所在，也是教育改革面臨的根本問題所在。若回避這個問題而只關注表面細節(jié)，那么只會導向“似乎改革在不斷深入，但實際上生死攸關的問題卻根本沒有觸及。”［13］我們的教育改革最需要做的是去反思我們當下的教育方式即教育的形式（form）是否是好的和正義的，教育的形式這里是指教育的基調和根本追求，也可理解為教育精神。這種教育精神或教育形式就體現(xiàn)為教育體制和教育秩序，并尤其體現(xiàn)在教育制度上，它決定了教育活動所追求的目標運行的方式。我們建構教育制度必須受此意識的引導方才可能是好和正義的，這是問題的根本所在。由此出發(fā)我們才可真正理解諸如教育發(fā)展不均衡等問題出現(xiàn)的原因，并從根本上使現(xiàn)實教育實現(xiàn)真正走向善好。如此理解的教育改革因此也是非常艱難的。通向美好和正確的道路總是沉重的，但這也是我們必須要走的路，因為除了美好和正義，我們別無選擇。

［1］［3］［4］［7］［9］吳康寧.教育改革社會學研究的興起及發(fā)展路向［J］.教育研究與實驗，2009，（6）.

［2］莊西真.利益分化時代的教育改革——一個擬議中的教育社會學論題［J］.當代教育科學，2007（22）.齊學紅，孫啟進.道德教育改革的社會學分析框架［J］.思想理論教育，2009，（6）.

［5］參：楊躍.教育改革阻抗的社會學分析［J］.湖南師范大學教育科學學報，2007（3）.莊西真.利益分化時代的教育改革——一個擬議中的教育社會學論題［J］.當代教育科學，2007，（22）.

［6］［8］吳康寧.贊同？反對？中立？：再論教育改革的社會基礎［J］.教育學報，2011，（4）.

［10］施特勞斯.什么是政治哲學［M］.李世祥譯.北京：華夏出版社，2011.10.

［11］吳康寧.誰支持改革——兼論教育改革的社會基礎［J］.教育研究與實驗，2007，（6）.

［12］金生鈜.教育哲學如何關懷生活［J］.復旦教育論壇，2011，（2）.

［13］金生鈜.什么是正義而又正派的教育［J］.教育研究與實驗，2006，（3）.

（責任編輯：曾慶偉）

羅瑤/浙江師范大學教師教育學院講師，博士，主要研究方向為教育基本理論、教育哲學研究

*本文系浙江省高校人文社科重點研究基地（浙江師范大學教育學基地）項目［ZJJYX201507］的研究成果之一。