●徐彬

生本課堂視閾下教學(xué)的遮迷與重塑

●徐彬

生本課堂是新課改以來課堂范式和課堂教學(xué)價值觀的重要轉(zhuǎn)向，也是教學(xué)工作者研究和實(shí)踐的重要方向。由于對生本課堂的過分執(zhí)著和追求，造成了人們對生本課堂涵義認(rèn)識的散化和模糊，導(dǎo)致了生本課堂視閾下的教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主體和教學(xué)內(nèi)容等方面出現(xiàn)了一定的遮迷。合理定位教學(xué)目標(biāo)、調(diào)適認(rèn)識教學(xué)主體、回歸知識教學(xué)內(nèi)容和構(gòu)建學(xué)本課堂是重塑生本課堂視閾下教學(xué)的主要路向。

生本課堂；學(xué)本課堂；教學(xué)；遮迷；重塑

十多年的課堂教學(xué)改革以來，課堂范式和課堂教學(xué)主流價值觀從師本課堂和知本課堂向生本課堂發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，教學(xué)研究和實(shí)踐的重點(diǎn)也隨之向生本課堂傾向和集中。由于對生本課堂研究和踐行的過分依賴和盲目追求，造成了對生本課堂涵義認(rèn)識的散化和模糊，導(dǎo)致了生本課堂視閾下的教學(xué)許多重要方面出現(xiàn)了一定的遮迷。本文主要是對生本課堂的意蘊(yùn)進(jìn)行再認(rèn)識，揭示生本課堂對教學(xué)的遮迷，并尋求重塑生本課堂視閾下教學(xué)的路向。

一、生本課堂意蘊(yùn)的審視

生本課堂直接脫胎于生本教育，并成為生本教育理念運(yùn)用和實(shí)施的主要載體和路徑選擇，生本課堂是否高效和是否有效促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展是能否成功踐行生本教育的重要體現(xiàn)和關(guān)鍵表征。由于生本教育和生本課堂迅速的盛行及其涵義本身的不確定性，使得對生本課堂的個性化理解和多元化理解成為了可能，也就是說，不同的專家學(xué)者和教學(xué)工作者對簡練和抽象的“生本”二字有著不同的理解，他們心中生本課堂教學(xué)的理念也有一定的差異和分化，由此進(jìn)一步導(dǎo)致了對生本課堂概念的模糊和散化。

對于生本課堂的理解，要考慮生本課堂產(chǎn)生的背景，并把著重點(diǎn)放在對“生”字的領(lǐng)會之上。生本課堂最初是作為傳統(tǒng)師本課堂和知本課堂的對立面而產(chǎn)生的，它是對傳統(tǒng)課堂以教師與教師教為本和以學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握知識為本的批判和反省，在這個層面，生是指學(xué)生和學(xué)生發(fā)展，換言之，生本課堂是以學(xué)生和學(xué)生的發(fā)展為本的課堂教學(xué)。葉瀾先生主張從更高的層次即生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。［1］在生命教育思潮的推動和影響之下，生本課堂的生字便有了生命之意，生本課堂也可以理解為以激活和發(fā)展學(xué)生生命力為本的課堂教學(xué)。同時，生還有生長之意。因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷地生長，學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。［2］在生長的語境之下，生本課堂就成了以促進(jìn)學(xué)生不斷的生長為本的課堂教學(xué)。此外，生還有生態(tài)之意。它把課堂教學(xué)看作面向人的生活世界，在課堂教學(xué)中創(chuàng)造一種人的生命存在，成長和促進(jìn)人的生命完善發(fā)展，生命質(zhì)量整體提升的生態(tài)模式。［3］隨著環(huán)境學(xué)和生態(tài)學(xué)不斷地與教育交叉和融合，生本課堂不再是無章可循的課堂，而是各個教學(xué)要素有機(jī)排列組合而成的完整和發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，此語義下的生本課堂便是以促進(jìn)和完善生態(tài)課堂教學(xué)系統(tǒng)為本的課堂教學(xué)。

由上可知，生本課堂的涵義是一個不斷豐富和發(fā)展的過程，對生本課堂的理解不能只關(guān)照一面，而要用發(fā)展和系統(tǒng)的原則看待生本課堂。換言之，生本課堂不是以學(xué)生學(xué)習(xí)為本或是以學(xué)生生命發(fā)展為本的簡單理解，而是注重提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長、提升學(xué)生生命質(zhì)量和構(gòu)建生態(tài)系統(tǒng)課堂的綜合。而在當(dāng)下，大多人對生本課堂涵義的理解局限于學(xué)生學(xué)習(xí)和生命發(fā)展，造成了許多生本課堂的發(fā)展性和有價值意義的概念被無視，在這樣有著缺陷理解生本課堂的視閾之下，人們所擁有的生本課堂教學(xué)理念難免有失偏頗，生本課堂對教學(xué)的遮迷似乎難以避免。

二、生本課堂視閾下教學(xué)遮迷現(xiàn)象的解讀

對生本課堂教學(xué)理念和生本課堂意蘊(yùn)的理解不清，將使時下的生本課堂對實(shí)際教學(xué)的許多方面產(chǎn)生遮迷，遮迷之處主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程的失衡、師生主體地位的失當(dāng)和教學(xué)教材文本的失缺三個層面。而這三個方面是課堂教學(xué)的基本構(gòu)成要素和關(guān)鍵組成環(huán)節(jié)，對三種主要教學(xué)遮迷現(xiàn)象的解讀，關(guān)系著生本課堂順利有效的進(jìn)行和實(shí)現(xiàn)。

（一）教學(xué)目標(biāo)：實(shí)現(xiàn)過程的失衡

新基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來，課堂教學(xué)由原來的知本課堂向生本課堂發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，教師知識傳授和學(xué)生知識獲得的傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)也隨之轉(zhuǎn)變?yōu)槿S目標(biāo)，即是知識與技能、方法與過程和情感、態(tài)度、價值觀三個維度的教學(xué)目標(biāo)，生本課堂關(guān)照下的教學(xué)目標(biāo)便是三維目標(biāo)的制定和實(shí)施。新課改背景下，國家和地方教育部門從宏觀層面制定和推行了三維目標(biāo)相關(guān)的政策和建議，于是各個學(xué)校和教師紛紛對課堂教學(xué)的三維目標(biāo)進(jìn)行一味的推崇和仿照，學(xué)校和教師也因之把課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在了學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)能力、自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，和學(xué)生社會交往、溝通和對話潛能的開發(fā)方面，而談及教師傳授知識和學(xué)生學(xué)習(xí)知識則成了時下的一種忌諱，在課堂教學(xué)中對學(xué)生講授知識和教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識則會引來人們對教師教學(xué)行為的批判和對生本課堂教學(xué)的質(zhì)疑。由于學(xué)校和教師在課堂教學(xué)中過分重視以學(xué)生為本和以學(xué)生生命發(fā)展為本，課堂教學(xué)對方法與過程和情感、態(tài)度、價值觀的教學(xué)目標(biāo)給予了過多的關(guān)注，教學(xué)過程也偏向了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，加之教師不敢隨便在課堂之上講授和傳遞知識，教師在課堂教學(xué)上對學(xué)生學(xué)習(xí)方面更多的表現(xiàn)為放任自流，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識方面和獲得知識的過程流于形式。課堂教學(xué)在知識與技能的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成方面成為了一道較為薄弱的環(huán)節(jié)，換言之，如此生本課堂下的教學(xué)對學(xué)生知識與技能培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)造成了一定的遮蔽，三維目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)在這樣的課堂教學(xué)過程中難以均衡的實(shí)現(xiàn)。

（二）教學(xué)主體：師生地位的失當(dāng)

生本課堂背景下，教師既不是課堂中主角，也不是課堂中的配角，學(xué)生既不是知識的被動吸納者，也不是能力的受訓(xùn)者。［4］受生本課堂教學(xué)理念的影響，學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位得到鞏固和強(qiáng)化，相對于學(xué)生主體地位的抬升，教師的主體地位被不斷地弱化，甚至被剔除，教師在課堂教學(xué)中有不斷被邊緣化和遮蔽化的嫌疑。學(xué)校和教師過分的追求實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)，濫用旨在促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的教學(xué)組織方式，使得探究、合作、自主等學(xué)習(xí)模式在課堂教學(xué)中備受推崇，翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課等教學(xué)模式的運(yùn)用也備受青睞，在這種情形之下，學(xué)生便擁有了很強(qiáng)的學(xué)習(xí)自主權(quán)和自由權(quán)。加之教師對學(xué)生學(xué)習(xí)管理的權(quán)利不斷地被弱化，導(dǎo)致教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)管理流于形式而無實(shí)質(zhì)效果，對學(xué)生尤其是中小學(xué)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力過于高估，造成了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不升反降。這些都是因于對學(xué)生在生本課堂教學(xué)中主體地位的過分追求和體現(xiàn)，超出了學(xué)生在生本課堂教學(xué)中應(yīng)有主體地位的合理限度，學(xué)生適中的教學(xué)主體地位被遮蔽。此外，在生本課堂教學(xué)中過多使用學(xué)生自主學(xué)習(xí)等教學(xué)手段，教師不再是知識擁有的權(quán)威者和知識傳授的引導(dǎo)者，而淪落為課堂教學(xué)的組織者和看守人，教師更像是學(xué)生學(xué)習(xí)的無關(guān)者和局外人，許多教師還據(jù)此認(rèn)為是在踐行生本課堂的教學(xué)理念，認(rèn)為教師這種無為的教學(xué)是為了學(xué)生更好的有為的學(xué)習(xí)，其實(shí)這導(dǎo)致了教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)地位的遮蔽和迷失。

（三）教學(xué)內(nèi)容：教材文本的失缺

教材文本是傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的主要代表和重要來源，生本課堂理念下的教學(xué)是建立在對傳統(tǒng)以教材知識為本的批判和反思之上的。所以學(xué)校和教師在踐行生本課堂教學(xué)理念時，總是對教材知識文本給予過多的詬病并予以拋棄，主張以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和課外知識為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，每節(jié)課的教學(xué)主題也大都圍繞學(xué)生感興趣和學(xué)生自主挑選的話題進(jìn)行教學(xué)，而對教材知識文本的傳授和學(xué)習(xí)視為一種過時，教材文本只是用來當(dāng)作一種學(xué)習(xí)工具的擺設(shè)，好像只有這樣，才能表明教師是在跟傳統(tǒng)的教學(xué)課堂進(jìn)行決裂，才能表明教師是在循規(guī)蹈矩的踐行生本課堂的教學(xué)理念。時下的生本課堂教學(xué)重視學(xué)生問題解決能力和發(fā)散思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容也是圍繞培養(yǎng)學(xué)生這些能力的問題設(shè)計(jì)，忽視學(xué)生對教材文本基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和掌握，尤其是一些學(xué)科中最基本的概念性、原理性和原則性等知識的掌握，使得許多學(xué)生對很多問題的解決只知其然而不知其所以然，學(xué)生基礎(chǔ)知識也就相對薄弱和缺乏。在仍以考試成績作為對學(xué)生評價和升學(xué)依據(jù)的當(dāng)下，教材文本內(nèi)容仍然與考試命題緊密相關(guān)，這說明無論是哪種理念下的課堂教學(xué)都在一定程度上離不開教材文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，因而生本課堂下的教學(xué)對教材文本內(nèi)容盲目的忽視和缺失是不恰當(dāng)和不合時宜的。由于教師在生本課堂教學(xué)理念之下對教材文本內(nèi)容的錯誤認(rèn)識和對教材文本內(nèi)容價值的定位失當(dāng)，導(dǎo)致了在盲目追求生本課堂實(shí)現(xiàn)的同時教材文本中教學(xué)內(nèi)容的失缺和遮蔽。

三、生本課堂視閾下重塑教學(xué)的路向

一般而言，任何課程改革和教學(xué)實(shí)驗(yàn)最終的落實(shí)都要通過課堂改革。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾言：改革的中心在于課堂，學(xué)校倘若不以課堂改革為中心，就不可能有豐碩的成果。［5］時下推行生本課堂正是學(xué)校和教師對新課改的響應(yīng)和對課堂課改的踐行，并且取得了如教學(xué)目標(biāo)制定更加合理、學(xué)生主體地位上升、師生關(guān)系趨于平等和教學(xué)內(nèi)容更加廣泛多元的成果，但由于對生本課堂教學(xué)的過于推崇和盲目執(zhí)行，導(dǎo)致教學(xué)在許多方面的合理發(fā)展被忽視和遮蔽。合理定位教學(xué)目標(biāo)、調(diào)適認(rèn)識教學(xué)主體、回歸知識教學(xué)內(nèi)容和構(gòu)建學(xué)本課堂是重塑生本課堂下教學(xué)的重要選擇和路向。

（一）合理定位：重估教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)習(xí)促發(fā)展

正確認(rèn)識和合理定位三維目標(biāo)是祛除當(dāng)下生本課堂對教學(xué)遮蔽的首要條件。三維目標(biāo)不是知識與技能目標(biāo)、方法與過程目標(biāo)和情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的簡單相加和任意組合，而是有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，知識與技能目標(biāo)是指教學(xué)使學(xué)生掌握一定的知識和技能，方法與過程目標(biāo)是指在教學(xué)中學(xué)生智力和體力得到一定的發(fā)展，情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)指教學(xué)使學(xué)生情感能力獲得一定發(fā)展的同時，形成正確的價值觀和人生觀。由此可知三維目標(biāo)指向的是學(xué)生全面發(fā)展。生本課堂的教學(xué)過程和學(xué)生的發(fā)展具有靈活的可變性，故其教學(xué)目標(biāo)具有很強(qiáng)的生成性，追求個性與社會性的統(tǒng)一及真善美的統(tǒng)一為基本的價值取向，在主體的、對稱的、和諧的關(guān)系中，通過真實(shí)的實(shí)踐、交往、體驗(yàn)與理解的機(jī)制，讓學(xué)生充滿生命活力，懂得生活意義。

在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中對三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不可偏廢，需要重新認(rèn)識學(xué)生知識學(xué)習(xí)和獲得的重要性。三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個層級遞進(jìn)和相互包含的動態(tài)過程，學(xué)生首先在課堂上獲得最基本的知識和技能，才能更好的明白學(xué)習(xí)方法的原理和學(xué)習(xí)過程的來源，進(jìn)而才能更好的形成正確的態(tài)度和價值觀，而學(xué)生在學(xué)習(xí)知識和掌握知識的同時，同樣也蘊(yùn)含著對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、態(tài)度和價值觀的教育，這符合教育性教學(xué)的規(guī)律和原則。

（二）調(diào)適認(rèn)識：重視教師主導(dǎo)，重審學(xué)生主體

師生在課堂教學(xué)中處于何種地位以及師生關(guān)系究竟如何是好制約著課堂教學(xué)方法策略的選擇、教學(xué)環(huán)境的生成和教學(xué)結(jié)果的成效，這也是課堂教學(xué)改革中不可避免的討論話題。生本課堂下教師所扮演的角色既不是課堂教學(xué)的主體，也不是課堂教學(xué)的配角和陪襯，而是對課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)。無論是傳統(tǒng)課堂教學(xué)，還是如今具有時代意義的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教師之于課堂教學(xué)都是重要的角色。具體說來，學(xué)生尤其是中小學(xué)學(xué)生不能對自己學(xué)習(xí)目的給予恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?，且缺乏對教材文本?nèi)容和學(xué)習(xí)方法選擇的認(rèn)識，更不了解教育賦予課堂教學(xué)應(yīng)有的價值意義，這就使得教師對于課堂教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)具有必要性。同時，教師在生本課堂的大背景之下要正確認(rèn)識教育賦予自身的教學(xué)價值，不可妄自菲薄，科學(xué)而藝術(shù)的踐行自身所處課堂教學(xué)主導(dǎo)地位的應(yīng)然價值，這就需要教師不斷加強(qiáng)自身素質(zhì)和人格修養(yǎng)。生本課堂并不排斥教師的權(quán)力和權(quán)威，但不是學(xué)校教育文化所賦予的制度權(quán)威，而是由教師自身的素養(yǎng)所構(gòu)筑起來的人格大廈。［7］

在正確認(rèn)識和重新樹立教師在生本課堂中自身價值的同時，有必要對學(xué)生的主體地位進(jìn)行重新審視。如今新課改背景下學(xué)生的主體地位已經(jīng)得到確立并得到廣泛的認(rèn)同，對于這一點(diǎn)沒有必要進(jìn)一步質(zhì)疑和詰問，但對學(xué)生在生本課堂中主體地位的認(rèn)識和踐行是不是適度？有沒有促進(jìn)高效課堂教學(xué)的產(chǎn)生和學(xué)生全面和諧的發(fā)展？人們對此恐有疑問和不解。確實(shí)，在實(shí)際的生本課堂教學(xué)中廣泛存在著過分重視學(xué)生主體、放任學(xué)生自學(xué)、任由學(xué)生自由管理學(xué)習(xí)等現(xiàn)象，由于許多學(xué)生缺乏較強(qiáng)的自控力和意志力，課堂教學(xué)并沒有達(dá)到教師最初設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)效果令人不甚滿意。究其原因，不是對學(xué)生主體地位的認(rèn)識不到位，不是教學(xué)方法策略的選擇和教學(xué)過程有重大失誤，而是對于學(xué)生主體地位過于高估和對學(xué)生自由學(xué)習(xí)過于放任而導(dǎo)致的。

（三）知識回歸：重立教材地位，夯實(shí)知識基礎(chǔ)

知識回歸并不是從學(xué)本課堂對知本課堂的回歸，更不是意味著課堂教學(xué)回到知識滿堂灌和填鴨式的教學(xué)，而是對教材文本知識價值的重新審思和重視，是對學(xué)生掌握和獲得知識的回歸。生本課堂下的教學(xué)一定程度上遮蔽了教材文本內(nèi)容的意義，忽視了教材文本的內(nèi)容價值，尤其是教材走向一綱多本的多元化和生本教育潮流對知本教育的沖擊，教材文本作為教學(xué)圣經(jīng)地位的歷史不復(fù)存在，非但如此，其歷史地位的重要性滑向被省略和被忽視的極端，在這種非此即彼的價值取向之下，重新確立教材文本在教學(xué)中的地位已迫在眉睫。教材文本不可能是課堂教學(xué)的中心和主體，更不應(yīng)該是課堂教學(xué)的邊緣和副本，而應(yīng)該是教師課堂教學(xué)有價值的輔導(dǎo)工具和學(xué)生學(xué)習(xí)與升學(xué)必備的配套資料，對于文本教材的理解不能只是簡單線性的理解，而要將之視為一種教學(xué)關(guān)系的存在。

對文本教材的忽視必然導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識的薄弱，因?yàn)榻滩奈谋臼腔A(chǔ)知識的凝練和綜合，它體現(xiàn)著學(xué)生知識認(rèn)知發(fā)展的需要。學(xué)生只有首先良好掌握基礎(chǔ)知識與能力，之后才能順利推動正確態(tài)度和美好道德的養(yǎng)成，如果學(xué)生基礎(chǔ)知識和能力都沒有獲得，促使他們保持學(xué)習(xí)興趣和養(yǎng)成正確學(xué)習(xí)態(tài)度的動力也將很難維持，相反，學(xué)生獲得了積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和健康的道德品質(zhì)，也會更好的促使學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和掌握，可見學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和能力與培養(yǎng)學(xué)生正確人生態(tài)度和價值觀是同等重要的，是不可偏廢的。鑒于此，生本課堂在對教材文本內(nèi)容進(jìn)行一定回歸的同時，還應(yīng)重視對學(xué)生基礎(chǔ)知識的夯實(shí)。

（四）課堂建構(gòu)：構(gòu)建學(xué)本課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長

生本課堂的根本價值和主要功用是促進(jìn)學(xué)生身心和諧的發(fā)展和生命意義的完滿，而此價值的實(shí)現(xiàn)離不開課堂教學(xué)這一不可或缺的基本路徑，這就需要在生本課堂教學(xué)的理念之上建構(gòu)學(xué)本課堂。學(xué)本課堂，是指以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為中心的課堂，這里的學(xué)習(xí)者不是單一指學(xué)生，而是包括學(xué)生、教師和參與者。其理論基礎(chǔ)是素質(zhì)教育思想、終身學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論等，其實(shí)踐依據(jù)和邏輯推理是我國未來學(xué)習(xí)型社會發(fā)展和創(chuàng)新型國家建設(shè)需要。［8］它是主張以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為本的教學(xué)理念，是對人生命中學(xué)習(xí)本能的挖掘，是對一種真學(xué)習(xí)的追求和實(shí)現(xiàn)，旨在提升教師和學(xué)生的生活質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量，是對生本課堂教學(xué)的繼續(xù)發(fā)展和升華。

學(xué)本課堂強(qiáng)調(diào)的是教師和學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的建立，課堂教學(xué)的開展不再是以教師為中心亦或是以學(xué)生為中心，而是以教師和學(xué)生協(xié)同合作學(xué)習(xí)為主。這時教師的教就是要給學(xué)生的學(xué)創(chuàng)造良好舒適的教學(xué)環(huán)境和條件，教師的學(xué)就是要在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時也要加強(qiáng)教學(xué)反思，不斷地提升自身的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)人格。而學(xué)生的學(xué)亦是豐富多元化，學(xué)生在課堂中不僅要會自學(xué)，還要會互學(xué)和擴(kuò)學(xué)，自學(xué)是學(xué)生主動和自我學(xué)習(xí)，互學(xué)是生生之間亦或是小組之間互相學(xué)習(xí)，擴(kuò)學(xué)則是在學(xué)生自學(xué)和互學(xué)的基礎(chǔ)上更廣泛的師生、生生、生本表現(xiàn)性的互動合作學(xué)習(xí)，三者綜合則會使課堂教學(xué)具有更高的互動化和社會化，教師、學(xué)生和文本之間思維的碰撞和情感的共鳴也將劇烈，對于師生教學(xué)相長具有很大的發(fā)展價值。

［1］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力教育研究［J］.教育研究，1997，（9）.

［2］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001.61-62.

［3］朱開炎.生本教育的生態(tài)課堂教學(xué)模式［J］.課程·教材·教法，2004，（5）.

［4］邵懷領(lǐng).知本、力本與生本：課堂范式的三次轉(zhuǎn)型［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009，（12）.

［5］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.3.

［6］蘇保中.生本課堂的內(nèi)涵、特征及其實(shí)踐路徑［J］.教育理論與實(shí)踐，2015，（32）.

［7］王錄梅.論生本課堂文化的失語與建構(gòu)［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015，（6）.

［8］韓立福.學(xué)本課堂：概念、理念、內(nèi)涵和特征［J］.教育研究，2015，（10）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

徐彬/西南大學(xué)碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論