●張婷

教師教育懲戒的倫理價值檢視及其理性實現(xiàn)*

●張婷

教師懲戒作為完整教育的一種方式，在我國卻推行甚難，其中的原因除了懲戒內(nèi)涵上的模糊認識以外，根本原因在于對懲戒具有的倫理價值認識不足，懲戒既是尊重學(xué)生人格的根本體現(xiàn)，也是維護校園正義的必要手段，更是教師德性的自在意蘊。當然，目的正義還需手段之“善”，在行使懲戒權(quán)時，教師應(yīng)順應(yīng)“天時地利人和”之法，一方面奉行“善”的倫理規(guī)則，堅持以寬容的態(tài)度對人，懲戒對事不對人，保證程序的透明性等法則。另一方面由于教育是不斷追求真善美的育“人”的事業(yè)，如果教師能不斷提升自身的教育修養(yǎng)和德育專業(yè)知識，積極建構(gòu)以關(guān)愛為核心，民主、平等、尊重、和諧為內(nèi)涵的師生關(guān)系，必將增進“人和”，極大地促進懲戒倫理價值的實現(xiàn)。

教育懲戒；倫理價值；關(guān)愛

懲戒是與獎勵相對的一種教育手段，由于我國長期對懲戒內(nèi)涵的誤讀、對懲戒權(quán)法律保護的缺位，對懲戒蘊含的倫理價值認識不足等原因，導(dǎo)致懲戒在我國難以施行。這不僅給教育工作者帶來職業(yè)困惑，也不利于學(xué)生的健康成長，更無益于教育的發(fā)展。其實，作為完整教育的重要組成部分，懲戒具有很強的倫理意義及價值，它對于教育秩序的有序維護、保護受教者特別是未成年人的人格健康的和諧發(fā)展具有不可替代的作用。在立法暫時“空場”的情況下，急需澄清教育懲戒的倫理價值，研究懲戒權(quán)實現(xiàn)的倫理路向，保護師生雙方的合法權(quán)益，更好地發(fā)揮懲戒的最大教育功效。一般來說，教育懲戒的施教主體包括學(xué)校、教師，家長，其中，教師的懲戒最富爭議，因此，本文僅將教師作為研究對象。

一、教師教育懲戒的倫理價值檢視

作為維護教師權(quán)威性和教育嚴肅性重要手段的教育懲戒，古已有之，隨著“人本教育”思想的興起，教育懲戒存在的正當性遇到前所未有的挑戰(zhàn)，教育懲戒被認為是有悖師德并對學(xué)生人格不尊重的行為等等，教師們談之色變、唯恐避之不及的現(xiàn)象普遍存在。理性分析不難發(fā)現(xiàn)，正是對教育懲戒內(nèi)涵認識的誤讀，對懲戒教育的倫理價值思考的缺乏，造成了人們思想上的混亂和實踐上的偏頗。因此，急需我們厘清教育懲戒的內(nèi)涵及其倫理價值，不能因噎廢食，保證教育懲戒權(quán)的正確行使。

（一）什么是教師的教育懲戒

目前，教育懲戒權(quán)尚未納入我國的立法保護?！掇o?！分袑τ趹徒涞亩x是“懲治過錯，警戒將來”。我國某些學(xué)者也對懲戒定義提出了自己的看法，在已有的研究基礎(chǔ)上結(jié)合自己的認識，筆者認為，所謂懲戒是指教師對學(xué)生違反規(guī)范行為所采取的某種限定性的懲罰措施，促使其改正錯誤，達到矯正的目的。懲戒包含以下四個基本內(nèi)涵：第一，必須有學(xué)生違反規(guī)范（一般是校紀校規(guī)）在先的行為存在，違法行為一般學(xué)校無權(quán)管理，而應(yīng)歸相關(guān)的行政機關(guān)或司法機關(guān)管轄；第二，對違反規(guī)范的學(xué)生施以某種懲戒，使其產(chǎn)生身體不適或物質(zhì)利益被剝奪或精神上的不快等不利后果；第三，懲戒的目的是為了矯正錯誤行為，為了教育，而非懲戒者的非理性的情緒發(fā)泄；第四，懲戒的方式和力度必須有所限制，以避免學(xué)生的身心傷害為底線。

（二）教師教育懲戒的倫理價值檢視

懲戒招致非議的一方面原因，是因為對懲戒的倫理價值缺乏正確理解，如果我們能夠理性地看待教師懲戒蘊含的倫理價值，將會有助于減輕全社會特別是學(xué)生家長對于懲戒的“恐懼”。

1.懲戒是尊重學(xué)生的善意釋放

尊重是現(xiàn)代教育中倡導(dǎo)的一種價值理念，也是教育的前提，因為“只有在我們真正尊重他人、感到親近時，我們的講話方式才能體現(xiàn)出相應(yīng)的內(nèi)容”。［1］如果說鼓勵和表揚是尊重學(xué)生的一種方式，懲戒則是另一種方式，因為“對我們所不尊重的人，不可能提出更多的要求。當我們對一個人提出很多要求的時候，在這種要求里也就包含著我們對這個人的尊重”。［2］當然，鼓勵和懲戒都應(yīng)在適度的范圍內(nèi)，“人本主義”泛濫帶來的“低質(zhì)廉價”的表揚只會使學(xué)生無所適從，而“嚴厲主義”造成的過度懲戒則可能會讓學(xué)生陷入暴力的“泥沼”。

2.懲戒是維護校園正義的正當手段

教育是育人的事業(yè)，如果我們無視學(xué)生的違法違紀行為，是最嚴重的教育瀆職，長此以往必將葬送教育事業(yè)。涂爾干說：“懲罰的本質(zhì)功能不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護良知。”［3］因此，對待學(xué)生特別是未成年人，一味地鼓勵或懲戒，都是不足取的，鼓勵與懲戒“兩手都要硬”。這不僅是教育實踐的現(xiàn)實要求，也是維護校園正義的迫切需要。

3.懲戒是弘揚師德的必然要求

馬卡連柯曾說：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)”。［4］而且，馬卡連柯成功地將三千多名流浪兒童和青少年違法者培養(yǎng)成為合格的蘇維埃公民，這一偉大的教育實踐進一步說明了正當懲戒不但不是缺德的行為，反而是教師具有職業(yè)道德的體現(xiàn)。如果教師抱有“多一事不如少一事”“免得惹禍上身”的“鴕鳥”思想，回避使用懲戒權(quán)，受害的不僅是學(xué)生，更是我們國家的教育質(zhì)量。教育實踐表明，沒有或很少經(jīng)受過老師批評的學(xué)生，走向社會后常常出現(xiàn)強烈的不適應(yīng)癥狀。反之，被老師批評多的學(xué)生，參加工作后，卻能夠很快融入社會并適應(yīng)社會的要求。這里面的道理不難理解，對學(xué)生的教育，不能一味地灌“糖水”，“兒童必須接受有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)能力的教育，也必須接受有關(guān)服從的教育”。［5］可見，正當?shù)膽徒湫袨椋∏∈墙處熅哂新殬I(yè)道德、對學(xué)生有愛的一種表達。

二、教師教育懲戒倫理價值定位的困境

懲戒招致非議的另一個原因，是懲戒倫理價值定位的尷尬。它基于兩個方面的現(xiàn)實困境：第一，我國立法的確權(quán)性缺位，導(dǎo)致懲戒權(quán)似乎沒有存在的法律依據(jù)；第二，正當懲戒與體罰、變相體罰等非正當懲戒之間在實務(wù)操作上存在割裂難題。

（一）法律對懲戒權(quán)的確認“空缺”

法治國家的內(nèi)涵之一是依法治校，比較令人遺憾的是，我國法律法規(guī)目前并沒有明文確認懲戒權(quán)的合法性，但明確提出了反對體罰、變相體罰等違法行為。如我國《義務(wù)教育法》第29條第2款規(guī)定“教師應(yīng)當尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益?！钡摲▽τ谑裁词求w罰、變相體罰缺少明確界定，這給懲戒權(quán)行使帶來的非議亂象“預(yù)留”了空間。雖缺少法律確認，但我國法律對于正當性懲戒并沒有做出禁止性的規(guī)定，根據(jù)“法無禁止即可為”的民事法律原則，正當性懲戒依然能夠找到適用的法律依據(jù)。況且“簡單借口保護學(xué)生的合法權(quán)益而在理論上斷然否決教師懲戒權(quán)力的存在，只能是自欺欺人，根本解決不了現(xiàn)存教育懲戒隨意使用的問題”。［6］可見，現(xiàn)在問題的實質(zhì)不在于要不要實行懲戒，而是應(yīng)該如何行使懲戒權(quán)，避免懲戒與體罰、變相體罰等混淆誤區(qū)的出現(xiàn)，進一步彰顯懲戒的倫理價值與意義。

（二）懲戒與體罰、變相體罰之間割裂的實踐困惑

1.懲戒與體罰、變相體罰之間的理論界限

理論界對于懲戒權(quán)存在的正當性基本持贊同意見，但對于懲戒與體罰、變相體罰之間在內(nèi)涵與表現(xiàn)形式方面的界限，卻認識不一：如《教育大詞典》將體罰解釋為 “以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法”，并將“留堂、餓飯、罰勞動、重復(fù)寫字幾百幾千”［7］等視為變相體罰。王煥勛編寫的《實用教育大詞典》認為，“體罰是用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質(zhì)的方式來懲罰學(xué)生的方法，如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等”。［8］

從上可看出，學(xué)者們對于懲戒與體罰、變相體罰包括的形式范圍意見不統(tǒng)一。筆者認為，所謂體罰，是指教師通過對學(xué)生身體施加比較嚴厲的懲罰措施，促使其因懼怕痛苦，而改正錯誤的一種非正當?shù)膽徒涫侄?。變相體罰，是指教師采取精神虐待、加重無謂的課業(yè)勞務(wù)等取代針對學(xué)生身體的手段而對學(xué)生采取的嚴厲懲罰措施（如巨量的作業(yè)抄寫）等，促使其為避免痛苦，而改正錯誤的一種非正當?shù)膽徒涫侄巍?/p>

2.實踐中對懲戒與體罰、變相體罰之間割裂的困難

不難看出，懲戒與體罰、變相體罰之間在內(nèi)涵和表現(xiàn)形式上有近似之處，但在本質(zhì)上卻截然不同：

第一，懲罰的方式不同。體罰、變相體罰單純指針對生理上的懲罰，懲戒則范圍要大得多。懲戒一般可分為生理性懲戒（如罰站、罰抄作業(yè)等）、物質(zhì)性懲戒（剝奪已發(fā)授的獎學(xué)金、原價賠償?shù)龋⒕裥詰徒洌ǔ庳?、記過、檢討等）等三種具體方式。

第二，懲罰的性質(zhì)不同。體罰、變相體罰超出了未成年人的身心承受限度，甚至造成了法律意義上的傷害，其根本屬于侮辱學(xué)生人格的非法行為。而懲戒與侮辱人格等行為毫不沾邊，更不會給學(xué)生造成法律上的傷害?？梢哉f，是否構(gòu)成了侮辱學(xué)生的人格是懲戒與體罰、變相體罰之間的“分水嶺”。但這個分水嶺在現(xiàn)有法律文獻中找不到答案，這給懲戒在實踐中行使造成了操作上的困難。筆者認為，可以參考文化相近的其他國家（如韓國）的一些合理做法，結(jié)合我國的國情，從懲罰的形式和受懲罰者的具體情況等兩個維度劃定這個“分水嶺”：懲罰的形式方面可以考慮力度、頻率、是否使用工具、造成的后果等指標，受懲罰者方面可以從年齡、心智發(fā)育情況、性別等維度進行甄別。如在韓國，懲戒的合法限度是可以對“小學(xué)生、初中生，用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍，對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米?！薄俺醺咧猩怀^十下，小學(xué)生不超過五下，程度以不在學(xué)生身體上留下傷痕為準”。［9］

第三，學(xué)生改變錯誤的動機不同。一般而言（懲戒不是“靈丹妙藥”，并非“一用則靈”），懲戒會給學(xué)生帶來羞恥和愧疚的內(nèi)心感受，從而通過內(nèi)心自省，促使其改變過錯行為。而體罰和變相體罰則是通過采取讓學(xué)生“懼怕”的嚴厲懲罰形式，使其不敢再犯錯。從這個意義上說，體罰、變相體罰似乎和懲戒一樣都有某種教育意義，但一個是學(xué)生“自愿”改變，一個是暴力下的學(xué)生 “被動”屈從，哪一個更具有真正的教育倫理意義是不言自明的。但由于可能促使學(xué)生改變的動機是如此內(nèi)隱，很難從外在行為上準確判斷其行為改變背后的動機，這給正確區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰帶來實踐操作的困難，也給懲戒不具有道德的正義性提供了“口實”。

三、教師教育懲戒倫理價值的理性實現(xiàn)

我國古人講“事成”要憑借“天時、地利、人和”，懲戒倫理價值的外爍，除了要順應(yīng)倫理規(guī)則等“天時、地利”因素外，還應(yīng)借力“人和”條件：提高教師教育修養(yǎng)及專業(yè)倫理的知識水平，構(gòu)建基于平等、尊重、民主的和諧師生關(guān)系。

（一）“天時、地利”：遵循懲戒權(quán)的倫理規(guī)則

我們主張教育懲戒的正當性和合法性，絕非意味著教師可以“任性為之”，實踐中往往因為懲戒“越界”而惡化成體罰、變相體罰，以至于人們“一葉障目”地全盤否定了懲戒的教育意義。因此，“沒有不承擔義務(wù)的權(quán)利”，必須遵循懲戒的行使規(guī)則，才不至于喪失倫理價值。

1.懲戒客體的正當性

康德在《法的形而上學(xué)原理》中指出：“懲罰在任何情況下，必須只是由于一個人已經(jīng)犯了一種罪行才加刑于他。他必須首先被發(fā)現(xiàn)是有罪的和可能受到懲罰的，然后才能考慮為他本人或者為他的公民伙伴，從他的懲罰中得到什么教訓(xùn)?！保?0］康德此處所稱的懲罰是一般社會意義上的懲罰，如果將其移植到教育領(lǐng)域，可以看出，懲戒的客體應(yīng)是學(xué)生的失范行為，而且，這種失范行為一定妨害了某種公共利益或他人的合法合規(guī)利益（如考試作弊、擾亂課堂秩序等行為），之所以強調(diào)這一點，是因為教育實踐中因?qū)W生成績不好、知識沒有掌握等純粹個人合理空間范圍的事務(wù)，而被教師動用懲戒手段的不在少數(shù)。事實上，因為對個人事務(wù)的不恰當干預(yù)，往往導(dǎo)致懲戒正當性的喪失。在我國目前沒有法律明文規(guī)定的情況下，行使懲戒權(quán)應(yīng)把握以下幾個原則：

第一，行與罰相適應(yīng)的原則。懲戒必須直接針對失范行為，而且其嚴厲程度，應(yīng)與失范行為偏離社會規(guī)范的嚴重程度相一致，不同程度的失范行為所受懲戒處分的嚴厲程度也應(yīng)有所差異，即行為要與所受的懲戒方式、懲戒力度相當，界限應(yīng)以學(xué)生產(chǎn)生自責、后悔等心理即為合適，過分高或過分低，都無助于懲戒的正義價值的高揚。

第二，符合教育目標的原則。懲戒與獎勵一樣都不是教育的萬能手段。根據(jù)美國著名的心理學(xué)家斯金納的理論，懲戒的結(jié)果不會根除行為，只能抑制行為，失范行為的產(chǎn)生動機不會因懲戒而消除。因此，教師在行使懲戒時，應(yīng)認識到懲戒教育的有限性，限制懲戒使用的頻率，杜絕“為懲戒而懲戒”的無效“教育”行為。懲戒只是手段，不是目的，立德樹人才是教育的根本目的。以不可質(zhì)疑的權(quán)威面目示人、揮舞情緒主義的“大棒”等做法，除了招致全社會的討伐和斥責外，也必將失去懲戒的正義性基礎(chǔ)，最終與教育目標漸行漸遠。

第三，無差別的原則。懲戒的正當性有時還體現(xiàn)在懲戒失范群體的相互比較方面。實踐中，個別教師往往因為成績、性別等因素，歧視某些學(xué)生，沒有做到一視同仁，在給學(xué)生造成無可挽回的心靈傷害之余，也背離了懲戒的公正價值性。當然，我們強調(diào)公平，并不意味著懲罰方式的同一性。事實上，孔子早已在這方面給出了因材施教的范例“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。孔子的教育智慧進一步提示我們，追求懲戒的公平性，不能一刀切，在公平原則下，應(yīng)因人施教，采取適合個體的懲戒措施。

第四，杜絕“唯結(jié)果”論的原則。懲戒是針對學(xué)生的過錯行為而采取的一種手段，根據(jù)因果關(guān)系的理論，從發(fā)生的先后順序來講，往往存在著過程性行為、結(jié)果性行為等不同階段的行為，某一失范行為可能恰是前一正當行為的結(jié)果，如果簡單地懲罰結(jié)果性行為，無疑是不公正的，在考慮學(xué)生行為的正當性時，應(yīng)聚焦于動機的考察，而不是單純結(jié)果的關(guān)注。動機正當，結(jié)果不一定正當，這時就不宜對學(xué)生進行懲戒。如歷史上的“司馬光砸缸”的故事，砸缸是破壞他人財產(chǎn)的失范行為，這是結(jié)果，似乎可以動用懲罰措施。但其動機是為了救人，具有正當性，從這個意義上說，又不能懲罰。當然，動機正當只是結(jié)果正當?shù)谋匾獥l件，即動機正當，其結(jié)果未必一定正當，所謂“好心辦壞事的行為”，這個時候也不宜對學(xué)生進行懲戒。因此，教師在行使懲戒權(quán)時，必須考察前因后果，切記不分青紅皂白教條地奉行“唯結(jié)果”論。

2.懲戒態(tài)度的寬容性

懲戒以教育為最終目的，懲戒應(yīng)有利于學(xué)生的成長和發(fā)展。面對未成年人的過錯行為，教師應(yīng)恪守寬容規(guī)則，不歧視被懲戒學(xué)生，甚至給予他們必要的撫慰。一般來說，被懲戒的學(xué)生，往往心理產(chǎn)生內(nèi)疚、自責的應(yīng)激反應(yīng)，教師適時給予關(guān)愛，會有助于學(xué)生認識自身行為的錯誤之處，更好地起到懲戒效果。陶行知先生“三顆糖”的教育故事啟發(fā)深刻：懲戒不是強權(quán)的壓制，適時適當適度的懲戒，有時反而能夠“四兩撥千斤”，起到意想不到的教育效果。當然，寬容不意味著無原則的縱容，“寬容是這樣一種美德，它教會我們?nèi)绾闻c不同的人共生。它教會我們尊重差異并向差異學(xué)習。”［11］

3.懲戒程序的正當性

程序正當是教育民主的根本要求。民主這一概念雖來自政治領(lǐng)域，但隨著社會生活的深入發(fā)展，民主越來越多在教育領(lǐng)域中得到肯定和重視。教育民主的一個根本目標就是培養(yǎng)具有民主品格的現(xiàn)代化公民，懲戒作為教育的一個重要手段，其目標之一也正是促成現(xiàn)代公民的養(yǎng)成，從這一意義上說，懲戒的教育目標契合了學(xué)校民主的發(fā)展宗旨。因此，教師在行使懲戒時應(yīng)注重熏陶和培養(yǎng)學(xué)生的民主品質(zhì)，著重培養(yǎng)未來公民應(yīng)具有的公共精神、正義感、公民性、容忍、團結(jié)和忠誠等6個品格指標。［12］

第一，保障學(xué)生程序性權(quán)利的落實。有一句人所共知的法律格言：“正義不僅應(yīng)得到實現(xiàn)，而且要以人們看得見的方式加以實現(xiàn)?！钡莱隽顺绦蛘斒墙Y(jié)果正義的必由之路的真理。從某種意義上說，懲戒權(quán)是學(xué)校和教師的“法律權(quán)力”，在行使該權(quán)力時，也應(yīng)該保證學(xué)生享有被告知權(quán)、申辯權(quán)、受送達權(quán)、救濟權(quán)等程序性權(quán)利，這既是學(xué)校民主管理的必要手段，也是懲戒具有正當性的重要基石。我們不該忘記，1998年北京科技大學(xué)學(xué)生田永訴訟母校的案件，就是因為北京科技大學(xué)懲戒程序的缺陷導(dǎo)致了自己的敗訴。這個案例給我們提供了一個深刻的教訓(xùn)：受懲戒者的程序性權(quán)利的保護十分重要，往往由于程序的不合規(guī)，導(dǎo)致懲戒權(quán)失去了合法性，也喪失了其正當性基礎(chǔ)。

第二，保證學(xué)生參與學(xué)校懲戒規(guī)范的制訂。美國著名法學(xué)家伯爾曼曾說：“法律程序中的公眾參與，乃是重新賦予法律以活力的重要途徑。除非人們覺得那是他們的法律，否則他們不會尊重法律?！保?3］可見，“法律”這種產(chǎn)品，當它越具有民主性，越能代表更多人意見時，它的權(quán)威性就越凸顯。有鑒于此，學(xué)校在制定校紀校規(guī)時，應(yīng)充分發(fā)揚民主，鼓勵學(xué)生特別是高年級學(xué)生積極參與制訂，并及時公開其制訂的具體進程，這一方面可以增強校紀校規(guī)的公信力，另一方面也可以促進學(xué)生們自覺遵守“他們自己的法律”，最大程度地規(guī)避懲戒的適用。

第三，適當公開懲戒。正像我國法律普遍確立了公開審理的司法原則一樣，教師的懲戒也可以適當公開：選擇一些適宜于公開的過錯行為，并確保不會給學(xué)生心靈帶來二次傷害的情況下，進行公開懲戒。這么做的目的，一方面是接受學(xué)生們的監(jiān)督，實行“陽光懲戒”；另一方面，是尋求學(xué)生們的民主支持，創(chuàng)造輿論環(huán)境。根據(jù)我國著名的教育家陳桂生的研究，受到懲戒的學(xué)生是否覺得某種行為可恥，取決于其所在群體的輿論態(tài)度。只有懲戒能夠引起違規(guī)者的羞恥感，這種懲戒才能夠產(chǎn)生教育的效果。［14］因此，合適的群體環(huán)境，有助于懲戒權(quán)的行使和懲戒倫理價值的有效達成。

（二）“人和”：構(gòu)建關(guān)愛和諧的師生關(guān)系

懲戒倫理價值的實現(xiàn)并非是“自足”的，即它的實現(xiàn)仍需外在的力量和附加的條件。對懲戒權(quán)掌握主體的教師來說，如果能夠在自身修養(yǎng)上多下功夫，在建設(shè)良好師生關(guān)系上更加努力，必將有助于懲戒倫理價值的進一步實現(xiàn)。

1.教師要不斷提高教育修養(yǎng)，加強德育專業(yè)知識的學(xué)習

懲戒倫理價值的彰顯要借助“教師之手”，對于在教育中掌握學(xué)生“生殺大權(quán)”的教師而言，必須要具備較高的教育修養(yǎng)，掌握高超的教育智慧，兼具德育專業(yè)知識：首先，教師要懂得教育規(guī)律，掌握學(xué)生的心理特點，明確懲戒的內(nèi)在機制，了解懲戒的局限性，慎用善用懲戒權(quán)；其次，教師要具備較為豐富的德育專業(yè)知識。檀傳寶教授是我國提出“教師德育專業(yè)化”的第一人，他認為“教師德育專業(yè)化”包括“教師的德育專業(yè)化”與“德育教師的專業(yè)化”等兩個維度。［15］前者針對的是非專門的德育教師的德育化，后者特指德育教師更要具備德育專業(yè)知識。道德教育不僅是道德課程老師的任務(wù)，更是全體教師的責任。懲戒倫理價值的“落地”實際上就是德育的過程。教育實踐中，由于缺乏德育專業(yè)知識帶來的后果有時是令人驚訝的，如影響全國的“綠領(lǐng)巾”等事件“棒喝”了德育界：當我們以自認為道德實則反道德的方法去實施懲戒時，其結(jié)果是具有普遍的傷害性的。我們不能簡單指責教師的德育“無知”，倒應(yīng)為我國目前普遍缺乏的德育專業(yè)知識的教育而心急。由于懲戒教育的懲罰特點，教師更需要掌握專業(yè)的理論知識。因此，學(xué)校應(yīng)加大教師的培訓(xùn)力度，重點學(xué)習德育專業(yè)知識。畢竟，教育不能再“任性”。

2.以關(guān)愛為核心，建立民主、平等、尊重、和諧的師生關(guān)系

懲戒是理性的發(fā)揮，甚至帶些冷靜的色彩，但教育是做人的工作，教師在行使懲戒權(quán)時應(yīng)適度展示教育溫情的一面，因為，沒有愛就沒有教育，懲戒只有在愛的關(guān)照下，才會進一步彰顯其倫理價值和意義。教育家夏丏尊先生曾在其譯著《愛的教育》中說：“教育的水是什么？就是情，就是愛?！保?6］檀傳寶教授也認為“幸福、公正與仁慈是教師倫理世界的三大基石”“沒有仁慈的公正，一定是冰冷和不健全的公正，失去公正的慈愛，也可能演變?yōu)閷θ蚀让赖碌膶嵸|(zhì)傷害”“完整地修養(yǎng)教育公正與仁慈兩大德性，實質(zhì)上就是在專業(yè)倫理上修煉完整的教育愛的能力?！保?7］

教育之愛主要發(fā)生在師生之間，由于傳統(tǒng)“知識權(quán)威”的教師定位和泛濫的“人本主義思想”的影響，本該相互“平視”的師生關(guān)系卻經(jīng)歷了由“俯視”到“仰視”的兩種極端變異。前者主要表現(xiàn)出嚴肅甚至冷漠的師生關(guān)系，后者則泛化了“人本”思想，更多表現(xiàn)出的是教師對學(xué)生無原則的表揚和鼓勵。仔細分析這兩種師生關(guān)系，其實質(zhì)都是 “沒有關(guān)系”的“關(guān)系”，因為“教育本身也是一種價值的活動”，［18］無論在“俯視”還是“仰視”的師生關(guān)系中，教師對學(xué)生缺乏價值引導(dǎo)，取而代之的是冰冷的“權(quán)威”和取悅的“表揚”，脫離了價值引導(dǎo)的行為恐怕與“教育”無緣。因此，所謂的師生關(guān)系也只是有名無實罷了，這樣的“師生關(guān)系”不再具有倫理意義?！皫熒P(guān)系是學(xué)校各種關(guān)系中最基本的組成部分，制約著學(xué)生對教育的接受程度，影響著教育過程，并且在很大程度上決定著教育的質(zhì)量和效果”。［19］因此，順應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展要求，以關(guān)愛為核心，構(gòu)建基于民主、平等、尊重的“平視”的師生關(guān)系迫在眉睫，這既是現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢，也是懲戒教育的倫理價值的內(nèi)在要求。

總之，懲戒作為古今中外常用的教育手段，如何能夠在我國法律缺位的情況下，發(fā)揮其最大倫理價值，值得我們深思，一方面我們要理性思考懲戒蘊含的倫理內(nèi)涵及倫理價值，另一方面我們應(yīng)將懲戒限制在“籠子”里：按照教育規(guī)律和倫理法則慎用善用懲戒手段；積極發(fā)揮“人”的作用，加強教師德育專業(yè)知識的學(xué)習。相信隨著研究的逐步深入，教育懲戒終將在我國立法上得到承認，并能夠在實踐中洗掉“不道德”的污名，那必將是教育之大幸。

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（責任編輯：劉君玲）

*本文系山東省教育廳2105年度高等學(xué)校青年骨干教師國內(nèi)訪學(xué)資助項目研究成果之一。

張婷/青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共教學(xué)部副教授，北師大訪問學(xué)者，研究方向為德育