●　田洵洵　羅生全

中小學教師能力研究的數(shù)理圖譜與未來圖景

●田洵洵羅生全

以中小學教師能力研究的期刊論文為研究對象，從教育觀念轉變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求和學生學業(yè)發(fā)展的代際差異等方面闡述了中小學教師能力研究的價值訴求。在此基礎上，通過對中小學教師能力研究文獻的發(fā)表數(shù)量的統(tǒng)計、對文獻作者所在單位進行分類計量和文獻研究內容的歸類匯總進行定量分析，用數(shù)理圖譜的形式呈現(xiàn)出教師能力作為研究問題域的問題中心、教師能力研究的過度分化、教師能力研究的主體和領域分布單一的研究現(xiàn)狀。并由此構建出教師能力研究的“常熱”、教師能力研究的無序與有序、教師能力研究主體的分化與對話和教師能力研究的領域與范式等未來研究的圖景。

教師能力；定量分析；中小學

教師能力作為一個研究領域，重要而又龐雜。教師能力是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的直接或間接影響教育教學活動質量和完成情況的個性心理特征。［1］教師能力已然不是一個新和熱的話題，但是依然是教育領域中一個不可忽略的一個部分。目前我國對于中小學教師能力研究的定量分析較為缺乏，本文針對我國中小學教師能力研究進行定量分析，以期達到對中小學教師能力研究的狀況的客觀了解，并以此為基礎構建出中小學教師能力研究的未來圖景。

一、中小學教師能力研究的價值訴求

教師能力對于教育領域的重要性是不言而喻的，相應的教師能力研究也因而具有了其重要性和必然性。下面將從教育觀念轉變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求和學生學業(yè)發(fā)展的代際差異三個方面來闡述中小學教師能力研究的價值訴求。

（一）教育觀念轉變的時代訴求

從2001年9月開始實施的基礎教育課程改革到2010年7月29日我國正式發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，改革的實施和綱要內容已表明不是對課程內容的簡單調整，前者是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革，后者是我國整個教育階段的全面改革。然而，不論是課程改革還是整個教育的改革，都可以說是教育觀的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。教育觀念是一種社會意識形態(tài)，其凸顯的是特定社會與時代的特點和需要，教育最終是要為社會培養(yǎng)人才服務，由此，伴隨著時代前進的步伐，我國的教育觀念也發(fā)生了相應的轉變［2］：由片面質量觀轉為全面素質觀，由被動接受的教育觀轉為自主發(fā)展的教育觀，由統(tǒng)一性教育觀轉為突顯個性發(fā)展教育觀，由“復制型”人才觀轉向“創(chuàng)新型”人才觀，由階段性學習觀轉向終身學習觀。我們知道，振興民族的希望在教育，而振興教育的希望在教師。怎樣將新的教育觀念真真切切地付諸教育實踐之中，這無疑是對廣大教師能力的考驗，需特別指出的是廣大中小學教師，始終處于教育一線，唯有將最新的教育理念內化，才能勝任現(xiàn)在乃至未來的教育工作。

由此，教育觀念的轉變帶來的不僅僅是教育工作者對于教育在意識層面上的認識，更迫切的是怎樣保持教育實踐與教育觀念的同步。那么，教師作為教育實踐的最終落實者，是新的教育觀念的呈現(xiàn)者，廣大中小學教師應具備怎樣的能力才能完勝素質教育，這必然也是教育研究不可忽視的領域。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求

教師作為一個職業(yè)，也是一個專業(yè)，不論是對于教師的自身成長，還是教育改革對其的要求，都迫切需要促進教師專業(yè)發(fā)展。對于教師本身而言，教師的專業(yè)發(fā)展是其實現(xiàn)“教有所成”，彰顯教育生涯中專業(yè)價值的最佳途徑；對于教育發(fā)展而言，教師專業(yè)發(fā)展是教育改革的重要動力，更是實現(xiàn)教育改革有效性的關鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展的路徑之一是找準、找對教育實踐的方向，同時也需要在發(fā)展的過程中為自身尋找一定的理論支撐。沒有實踐的理論是蒼白的，沒有理論的實踐是盲目的。教師專業(yè)發(fā)展需要通過具體的實踐途徑實現(xiàn)對現(xiàn)實狀況的改進，也需要相應的理論研究對其反思、批判和指導。可以說，教師能力研究既源于教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展的必要路徑。其一，教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程。［3］教師專業(yè)發(fā)展包括很多要素，如知識的積淀、技能的嫻熟、能力的提升，也包含了情意發(fā)展、態(tài)度轉變。此外，教師專業(yè)發(fā)展還有知識、觀念、能力、動機和專業(yè)態(tài)度、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等不同層面。［4］由此，可將教師專業(yè)發(fā)展的內核可凝煉為：專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力。無可厚非，影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素是教師能力。其二，發(fā)展教師能力是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵舉措。而教師日常工作根植于生動、復雜、具體的教學情境中，對其能力的提升更需要系統(tǒng)完整的理論的指導，協(xié)助教師理清自己在零散的教學實踐中的各種能力，并對其審視、批判和提升。由此，必然需要對教師能力的理論研究。其三，教師專業(yè)發(fā)展是一個相當大而雜的領域，教師能力發(fā)展的理論往往是內隱于具體實踐中，而沒有以“邏輯的、系統(tǒng)的”方式呈現(xiàn)出來，在這種情況下就需要進行教師能力的理論研究，抽取出普適性理論與原則，這些理論與原則是廣大一線教育教學工作者可理解、可接受的，才能為教師教育實踐的明晰、提升和推廣服務。

（三）學生學業(yè)發(fā)展的代際差異

代際差異理論是在上個世紀 50年代由德國社會學家卡爾·曼海姆（2002）首次提出，指因出生年代和成長背景不同而導致的各代群之間在價值觀、偏好、態(tài)度與行為等方面呈現(xiàn)出的具有差異性的群體特征。［5］那么，這個理論在學生的學業(yè)發(fā)展上就表現(xiàn)為學生學業(yè)發(fā)展的代際差異。中小學校中的不同年級的學生的年齡、家庭環(huán)境和周圍的社會環(huán)境等的不同，這樣會使得不同年級的中小學生形成不同的人生價值觀、不同的興趣偏好、不同的生活態(tài)度和不同的社會行為等，在學業(yè)發(fā)展上就表現(xiàn)出學習觀、學習興趣點、學習動機和學習行為等的差異，即不同年級的中小學生存在學業(yè)發(fā)展的代際差異。這樣的學業(yè)發(fā)展的代際差異就為教師的日常教學和管理帶來了能力上的考驗，同一個教師或者教師群體要面對著學業(yè)發(fā)展方面存在明顯代際差異的不同的學生群體，那么，教師能力的構成也必須是多元的、教師能力的養(yǎng)成和培養(yǎng)方式也必須是多樣化的，才能應對學生學業(yè)發(fā)展代際差異所帶來的教學、管理等的挑戰(zhàn)。教師能力受到學生學業(yè)發(fā)展代際差異所帶來的挑戰(zhàn)為其研究提供了視角和研究的必要性，從學生學業(yè)發(fā)展的代際差異方面思考教師能力的構成，在理論上為其梳理教師能力構成的體系，為教師的教學管理和教師能力的培養(yǎng)提供理論上的指導，從而幫助教師有針對性地應對學生學業(yè)發(fā)展的代際差異。

二、中小學教師能力研究的基本特征

本研究以中小學教師能力的研究文獻作為研究對象，數(shù)據(jù)來源于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，首先通過“教師能力”主題檢索期刊，時間截止為2015年12月31日，得到2454篇期刊論文，再逐一剔除學前和大學階段教師能力研究的文獻，所得有效期刊論文276篇。采用文獻法和內容分析法，并使用Excel、CNKI關鍵詞詞頻統(tǒng)計軟件和中國知網(wǎng)文獻分析系統(tǒng)等分析工具，對所得的276篇期刊文獻進行鑒別整理：對歷年文獻的發(fā)表數(shù)量的統(tǒng)計、對文獻作者所在單位進行分類計量和文獻研究內容的歸類匯總分析等。從而，對我國義務階段教師能力的研究情況進行梳理，了解我國義務教育階段教師能力研究的基本特征為：教師能力作為研究問題域的問題中心、教師能力研究存在過度分化的現(xiàn)象和教師能力研究的主體與研究領域單一等，通過數(shù)理圖譜更為直觀地展現(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)的問題，以期最終更有針對性的提出相應的應對措施。

（一）教師能力作為研究問題域的問題中心

圖1　1983年以來論文數(shù)量及其變化趨勢

從縱向的時間跨度來看，對本次研究的276篇樣本論文發(fā)表時間進行整理，得出我國中小學教師能力研究每年發(fā)表的論文數(shù)量及其變化趨勢（圖1）。圖1 為1983年至2015年，我國中小學教師能力研究論文每年發(fā)表的數(shù)量，從論文發(fā)表的數(shù)量及其持續(xù)時間，可以發(fā)現(xiàn)：中小學教師能力的研究是一個持續(xù)的關注點。從圖1中明顯看出2001年以后論文發(fā)表數(shù)量呈明顯上升趨勢，因而，根據(jù)圖中所示論文數(shù)量的波動情況，本研究將中小學教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量在時間上劃分為兩個階段：階段一：1983年-2000年，中小學教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量較少，但是可以說明我國對于中小學教師能力的研究關注的時間較早，當然，此時間段我國對于中小學教師能力研究還處于萌芽時期；階段二：2001年-2015年，中小學教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量呈現(xiàn)明顯波狀上升趨勢，與前一階段相比，每年發(fā)表論文數(shù)量多且增長幅度大，說明我國在此時期對中小學教師能力的研究的關注度越來越高。

圖2　文獻互引

從橫向的論文文獻互引來分析，某一領域論文文獻共引情況可以在一定程度上反映目前該研究領域的研究重點，引文分析主要的功能主要對本領域的發(fā)展史有個清晰的表征，從而使得研究者能夠明晰本研究領域的分叉點，梳理出大量有關鍵影響力的文獻。由此分析出該研究領域的研究背景和依據(jù)，并分析其原因。本研究首先對276篇樣本文獻的被引情況進行排序，找出被引次數(shù)大于等于10的期刊文獻49篇，并對其進行文獻共引分析。有16篇共引文獻，其中有五本著作：《現(xiàn)代教學論與體育教學》（吳志超等著，人民體育出版社，1993）、《教師能力學》（羅樹華，李洪珍主編，山東教育出版社，1997）、《教師專業(yè)化的理論與實踐》（教育部師范教育司編，人民教育出版社，2001）、《教師角色與教師發(fā)展新探》（葉瀾等著，教育科學出版社，2001）、《教師教育課程的國際比較》（李其龍，陳永明主編，教育科學出版社，2002）不屬于本組49篇期刊論文中的文獻，還有11篇共引文獻為本組研究論文。同時借助CNKI的文獻分析得出如圖2所示的文獻互引圖，可知本組49篇論文中參考文獻和引證文獻分別共計50篇，且每篇引證文獻引證的次數(shù)均不小于3次。文獻之間的引證與被引證，首先在文獻單元之間建立了某種外觀上的聯(lián)系，并通過這種聯(lián)系蘊含文獻內容上的某種主題關聯(lián)。［6］一般來說，研究者所引證的文獻均是與自己所要研究的主題相關的文獻。所以從本次研究中的文獻共引情況和文獻互引中的文獻引證情況來看，教師能力已成為基礎教育研究中的核心關注點。

（二）教師能力研究的過度分化與系統(tǒng)建構

本研究對研究樣本中276篇論文內容進行匯總得出樣本文獻中研究內容大致分為兩類（表1所示）：一類是對中小學教師教師能力的構成研究，另一類是對中小學教師能力培養(yǎng)進行的研究。而中小學教師能力構成的研究又可進一步從不同視角對其分類，一是從能力本身結構視角對教師能力分類，二是從學科視角對教師能力進行分類；對教師能力的培養(yǎng)又可分為：教師能力的培訓和教師能力的自我培養(yǎng)。

表1中論文數(shù)量的分布情況可以看出義務教育階段教師能力的構成研究所占比例較大（見圖3），教師能力的構成研究所占比例為79%，而教師能力的培養(yǎng)研究所占比例為21%，說明目前我國中小學教師能力的研究方向和研究領域存在過度分化的局面。其中教師能力的具體分類研究中側重于對教師能力結構的總體研究，主要探討教師能力的結構要素，比較有代表性的觀點認為中小學教師能力主要有：教學能力、管理能力、反思能力、科研能力、創(chuàng)造能力、信息技術運用能力與自學能力等，如李斌（2005年）概述了國內外關于教師能力構成的代表性研究，在吸收國內外研究成果合理成分的基礎上，提出了教師的教育能力與一般能力兩種能力要素構成教師能力結構模型，教育能力由教學能力、育人能力和拓展能力3個基本要素構成：張波（2007年）認為教師能力的基本框架為：教學能力、科研能力、管理能力和創(chuàng)造能力。且研究者均是從自身的理論邏輯出發(fā)對中小學教師能力進行的系統(tǒng)建構，也反映出對教師能力進行系統(tǒng)建構的必要性。然而，對于中小學教師能力的建構存在過多的觀點，始終無比較統(tǒng)一的系統(tǒng)建構，未能理清教師能力建構的思路，也使得教師能力研究出現(xiàn)無序與混亂的現(xiàn)象。

表1　樣本文獻中研究內容分類

圖3　樣本文獻研究內容分類及其所占比例

（三）教師能力研究的主體和領域分布單一

教師能力研究的主體從論文作者所在單位來分析，對樣本文獻的作者所在單位進行整理，將作者所在機構分為三類（如表2所示）：第一類為中小學；第二類為高校，包括一般綜合性大學、師范學校、職業(yè)技術學院等；第三類為其他機構，包括教育研究所、省市級教育局、協(xié)會、圖書館和作者機構來源不詳?shù)?。各個機構發(fā)表論文數(shù)及其所占比例（圖4）：中小學14%、高校75%、其他社會機構11%，可以明顯看出高校對于義務教育階段教師能力研究處于絕度大的比例，而中小學和其他社會機構所占比例較小。主要是因為我國高校的教師大多都是教育界的專家和學者，而且高校的學術氛圍較濃厚，具備雄厚的科研實力和科研條件，同時，也有很多高校學生在教師的指導下走在科研探索的路上。與之相比，中小學的教師大都是生存于一線的教學環(huán)境中，比較注重教學的實踐，科研能力不是很強，因而沒有太多的理論研究成果。所以說，從這一方面的分析結果可以得出，中小學教師能力研究主體分布較為單一。

同時，在分析教師能力研究的主體所在單位時，也關注到了研究主體對于教師能力這一問題域所研究的不同領域。高頻關鍵詞可以反映出研究領域的研究熱點問題，本研究運用CNKI關鍵詞詞頻統(tǒng)計軟件對276篇論文進行關鍵詞統(tǒng)計分析，統(tǒng)計出關鍵詞758個，匯總出詞頻大于5的高頻關鍵詞39個，其中由于搜索論文時以“教師能力”為主題，所以關鍵詞中“教師能力”、“教師”和“能力”、等出現(xiàn)頻次過高，這里分析高頻關鍵詞就將其剔除，所得高頻關鍵詞32個（表5）。

表2　作者所在單位

圖4　機構發(fā)表論文數(shù)及其所占比例

表5　高頻關鍵詞

其中，出現(xiàn)頻率較多的關鍵詞有：一是“教學”，與之相關的關鍵詞有“教學能力”、“課堂教學”、“教學設計”；二是“體育”與之相關的關鍵詞有“體育教師”、“體育教育”、“中學體育”；三是“新課標”，與之相關的關鍵詞有“新課程”、“新課改”；四是“素質”，與之相關的關鍵詞有“能力素質”、“素質教育”、“教師素質”；五是“信息技術”與之相關的關鍵詞是“現(xiàn)代教育”、“中小學信息技術”；六是“數(shù)學”和“語文”這兩個科目。從高頻關鍵詞大致分布情況來看，義務階段教師能力研究的熱點為“教學”、“體育”、“新課標”、“素質”、“信息技術”和“數(shù)學”“語文”這兩個科目。首先，中小學教師能力的研究中，比較有代表性的觀點是教師能力的結構包括教師的教學能力，所以對“教學”的關注比例較大。其次，我國義務教育法的第三十條規(guī)定“教育教學工作應當符合教育規(guī)律和學生身心發(fā)展特點，面向全體學生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機統(tǒng)一在教育教學活動中，注重培養(yǎng)學生獨立思考能力、創(chuàng)新能力和實踐能力，促進學生全面發(fā)展”，同時，上世紀末的新課改“深化教育改革，全面推進素質教育”在課程結構方面突出的是技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動類的課程得到強化，因而在教育教學過程中實施素質教育，重視體育，那么相應的對中小學教師能力的研究也會關注素質教育和專門的體育；再次，科技的成果也相應的運用到課堂教學中，中小學的教師也要相應掌握信息化的技術，那么，對教師能力的研究會關注教師的信息化能力；最后，語文和數(shù)學這兩門學科在義務教育階段一直作為主科，不論在課程設置還是課程評價上都居于重要地位，因而與之相關的教師能力會成為研究的關注點。以上所列的教師能力研究領域固然不可忽視，但是教師能力的研究始終是一個不斷持續(xù)的動態(tài)研究點，相應的教師能力研究領域分布也要擺脫單一而隨之拓寬。

三、中小學教師能力研究的未來圖景

我國對于中小學教師能力的研究關注時間較早，自1983年至今，從相關的理論研究成果可以看出中小學教師能力的研究始終作為問題域的問題中心，但也存在一些亟待解決的問題，如：研究內容的過度分化現(xiàn)象、研究主體和研究領域單一等問題。本研究根據(jù)中小學教師能力研究的特征，建構了中小學教師能力研究的未來圖景，具體如下。

（一）教師能力研究的“常熱”

從20世紀80年代開始，我國的專家學者對中小學教師能力這一古老而又現(xiàn)實的命題進行了深入的研究，至今，中小學教師能力的研究仍是一個持續(xù)的關注點，這對于理論研究來說應然也是必然的。理論研究對于中小學教師能力的關注源于教育觀念轉變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求與學生學業(yè)發(fā)展的代際差異。同時，教育觀念會隨著時代的發(fā)展而不斷演變，教師專業(yè)的發(fā)展也并不是一蹴而就的，依然是一個不能間斷的過程，學生學業(yè)的發(fā)展存在著代際差異，這從來都是一個動態(tài)變化的因素，因而對于該領域的研究應該且必須是持續(xù)的。一方面未來的中小學教師能力研究必須是持續(xù)的，另一方面，這種持續(xù)的研究也應該成為每一階段教師能力的研究熱點。已有研究表示，教師能力是學生能力發(fā)展的尤為重要的影響因素。［7］教師能力的重要性是不言而喻的。由此，在中小學教師能力研究的未來圖景中也需要保持教師能力研究的“常熱”。

（二）教師能力研究的無序與有序

自然辯證法闡明了這樣一個道理：無序中應包含著有序，有序中亦應體現(xiàn)著無序。目前中小學教師能力的研究內容所體現(xiàn)出的過度分化現(xiàn)象反映出該領域研究的無序，而未來的中小學教師能力的研究應該打破這種失衡的狀態(tài)，展現(xiàn)出對中小學的教師能力理論研究存在著的無序與有序特征。那么，一方面這種研究的無序會造成研究的過度分化現(xiàn)象，然而亦能突顯出不同時間段的研究的側重點，即現(xiàn)實中關于教師能力所急需關注的一些方面，這樣的研究不可能做到去研究教師能力的每一方面，卻會給與某些亟待解決的問題應有的探究。另一方面，中小學教師能力研究的有序會避免關于該研究領域出現(xiàn)過度重復的研究與大量的研究盲點，比如說根據(jù)不同的社會背景、學生學業(yè)發(fā)展的要求等構建合理的中小學教師能力的標準體系，在研究的思路方面靈活運用定性研究與定量研究，兼顧思辨性和實證性的研究等均是有序的研究。因而，在未來的中小學教師能力的研究中要通過維持研究的有序來避免該領域研究內容的過度分化，在有序的研究中也要注意突出當前研究急需關注的核心問題，繪制出中小學教師能力研究的無序與有序的圖景。

（三）教師能力研究主體的分化與對話

從研究結果來看，我國中小學教師能力的研究成果主要集來自于高校，教師能力的研究主體分布較為單一，不可否認，高校里濃厚的學術氛圍、獨有的研究實力和優(yōu)越的研究條件為教師能力研究做出了突出的貢獻。然而，研究主體的同一化在很大程度上會使得研究思路、研究方法和研究結論等朝著相似化方向發(fā)展。反之，不同的研究群體大多是來自截然不同的教育與工作環(huán)境，有著不同的研究背景、不同的實踐經(jīng)歷、不同的問題關注點等，從而不同的研究群體會產(chǎn)生不同的研究思路、使用不同的研究方法，最終也會形成不同的研究結論、構建不同的研究理論，學術研究是需要不同的研究觀念的碰撞而擦出新的思想的火花。但是，不同的研究群體間需要通過“對話”來使得其研究建立起一定的聯(lián)系，不斷促進中小學教師能力研究主體的的研究能力，進一步提升其研究水平、豐富其理論研究的成果。

（四）教師能力研究的領域與范式

本次研究通過分析高頻關鍵詞呈現(xiàn)出中小學教師能力研究的的幾個熱點領域主要側重于教師的教學能力，但未能形成該研究領域的范式?！胺妒健边@一概念是由美國科學哲學庫恩提出的，并在1962年出版的《科學革命的結構》中進行了具體論述。通常情況下，研究范式是不同研究者進行同一領域研究遵守的相同或相似的模式，其表示的是研究者研究和解釋問題的一種最基本的方式。中小學教師能力研究的可以歸為一種社會學范式，代表著特定的研究印記，凸顯著一種特有的研究習慣。一個學科或研究在發(fā)展中達到成熟的標志就是形成一種范式，進而取得該范式下更為精髓和深奧的研究成果。［8］研究范式構建目的是為未來參與實踐，并能成為特定科學共同體成員的新人（如學生）準備的，所有的特定領域的研究共同體的成員都能從該研究領域的范式夯實學科領域基礎，由此，他們將來的實踐與研究將大大避免了基本前提層面的疑惑?？茖W實踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是一個特定研究傳統(tǒng)與延續(xù)的先決條件，所以說，在拓寬中小學教師能力研究的領域的同時，是需要研究者們的共同努力形成中小學教師能力的研究范式。

［1］王麗珍，林海，馬存根，胡衛(wèi)平.近三十年我國教師能力的研究狀況與趨勢分析［J］.教育理論與實踐，2012，（10）.

［2］劉芳主編.教育觀念的轉變與更新［M］.北京：中國和平出版社，2000.23.

［3］宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育研究，2005，（7）.

［4］孟憲樂著.教師專業(yè)化發(fā)展與策略［M］.北京：中國文史出版社，2005.53.

［5］陳玉明，崔勛.代際差異理論與代際價值觀差異的研究評述［J］.中國人力資源，2014，（7）.

［6］陳菊英.文獻引證關系研究簡要評述［J］.圖書館理論與實踐，2003，（2）.

［7］盧正芝，洪松周.教師能力三十年研究之述評［J］.教育發(fā)展研究，2007，（2）.

［8］［美］托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）著.科學革命的結構［M］.北京：北京大學出版社，2012.9.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系“基于大數(shù)據(jù)技術分析的教研員勝任力水平模型建構研究（BHA150077）”研究成果之一

田洵洵/西南大學教育學部研究生羅生全/西南大學教育學部教授，教育學博士