●　王中男

有分無人：當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀存在的根本問題*

●王中男

“以分為本”是當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的基本取向，“有分無人”是這一學(xué)習(xí)評價價值觀所存在的根本問題。文章基于“思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度”這一價值觀分析框架，以及“評價標(biāo)準(zhǔn)、評價目標(biāo)、評價主體、評價客體、評價方法、評價結(jié)果處理”這一學(xué)習(xí)評價分析框架，探討了當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀存在的根本問題。從價值觀的視角來看，“有分無人”不僅內(nèi)隱于個體的思想觀念、外顯為個體的行為方式，而且凝煉成隱性的民族心理、匯聚為顯性的社會制度；從學(xué)習(xí)評價的視角來看，“有分無人”不僅遁藏于評價標(biāo)準(zhǔn)、隱匿于評價目標(biāo)中，而且支配著評價主體、操控著評價客體，潛藏在評價方法、隱沒于評價結(jié)果處理中。無疑，“有分無人”已成為當(dāng)前“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀所存在的根本問題，而“以分論人”則是這一學(xué)習(xí)評價價值觀所導(dǎo)致的必然后果。

以分為本、有分無人、學(xué)習(xí)評價價值觀、價值觀分析框架、學(xué)習(xí)評價分析框架

一、有分無人：當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀存在的根本問題

自1977年恢復(fù)高考制度以來，“以分為本”的學(xué)習(xí)評價價值觀逐漸形成。這一價值觀在“思想觀念”維度上表現(xiàn)為“以分?jǐn)?shù)論英雄”；在“行為方式”維度上表現(xiàn)為“為高考而行動”；在“民族心理”維度上表現(xiàn)為“以分?jǐn)?shù)為本、惟考試而重”；在“社會制度”上表現(xiàn)為“從只看‘冷冰冰的分’到關(guān)注‘活生生的人’”。

“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀的核心雖然指向于“分?jǐn)?shù)”，但分?jǐn)?shù)其實(shí)只是一個“表象”，其背后還隱藏著更為深層的 “實(shí)質(zhì)”——功利主義價值觀。具體而言，“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀背后的“終極性目的”是獲取社會資本，具體表現(xiàn)為獲取社會資格和社會資源，這無疑是功利主義價值觀的體現(xiàn)；這一功利主義價值觀實(shí)現(xiàn)的“過程性途徑”是依靠“知識”，即通過掌握知識來獲取社會資本；這一功利主義價值觀實(shí)現(xiàn)的“終結(jié)性途徑”則依靠“考試”，即通過考試來檢測知識的獲取程度；這一功利主義價值觀形成的“表象性結(jié)果”則是“分?jǐn)?shù)”，即以分?jǐn)?shù)這一形式來表現(xiàn)考試結(jié)果。故而，以“資本、知識、考試、分?jǐn)?shù)”為關(guān)鍵詞的“學(xué)習(xí)的最終目的是獲取社會資本，獲取社會資本的前提是掌握知識，知識掌握與否的檢測途徑是考試，考試結(jié)果的表現(xiàn)形式是分?jǐn)?shù)”這一思維邏輯，向我們清晰呈現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)”表象背后的“實(shí)質(zhì)”——功利主義價值觀。

由于“分?jǐn)?shù)”表象的背后隱藏著“功利主義”價值觀，且該價值觀導(dǎo)致了“應(yīng)試教育”的出現(xiàn)，“應(yīng)試教育”又引發(fā)了諸多問題，故而許多人毫不猶豫地將批判的矛頭直指“分?jǐn)?shù)”，認(rèn)為是“分?jǐn)?shù)”導(dǎo)致了“應(yīng)試教育”，“分?jǐn)?shù)”是造成“應(yīng)試教育”諸多弊端和惡果的罪魁禍?zhǔn)?。針對這一普遍認(rèn)識，筆者不得不對無辜的“分?jǐn)?shù)”作以價值辯護(hù)。首先，“分?jǐn)?shù)價值中立，其本身不導(dǎo)致應(yīng)試教育”，這是我們對待“分?jǐn)?shù)”應(yīng)有的態(tài)度。那么導(dǎo)致應(yīng)試教育的是什么呢？導(dǎo)致應(yīng)試教育的是支配和操控“分?jǐn)?shù)”的“功利主義”價值觀，這一價值觀表現(xiàn)在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域就是“以分為本”的學(xué)習(xí)評價價值觀。其次，在這一應(yīng)然態(tài)度下，我們還應(yīng)看到分?jǐn)?shù)所存在的價值：分?jǐn)?shù)是維護(hù)考試公平的有力途徑，分?jǐn)?shù)是表征考試結(jié)果的有效方式。

雖然“分?jǐn)?shù)”本身不僅不導(dǎo)致應(yīng)試教育，而且其在維護(hù)考試公平方面發(fā)揮了巨大的價值，但是，“分?jǐn)?shù)”本身的價值不代表 “分?jǐn)?shù)”背后的價值觀也有價值；“分?jǐn)?shù)”本身不存在問題不代表“分?jǐn)?shù)”背后的價值觀也不存在問題。那么，“分?jǐn)?shù)”背后的價值觀存在什么問題？筆者認(rèn)為，作為功利主義價值觀在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的集中體現(xiàn)，當(dāng)前“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀所存在的根本問題是“有分無人”。

二、如何“有分無人”：基于雙重框架的分析

基于“宏觀維度的價值觀分析框架”和“微觀維度的學(xué)習(xí)評價分析框架”，不僅能夠從“宏觀、微觀”雙重維度立體審視當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的“有分無人”，亦能夠從“價值觀”、“學(xué)習(xí)評價”這雙重框架實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前“有分無人”學(xué)習(xí)評價價值觀的全面審視。故而，筆者將基于這雙重維度、雙重框架來立體、全面地呈現(xiàn)當(dāng)前“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀所存在的“有分無人”這一根本問題。

（一）有分無人：價值觀框架的分析

宏觀維度的價值觀分析框架，由“思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度”四個要素構(gòu)成。之所以采用這一分析框架，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)評價價值觀作為一種價值觀，既可以體現(xiàn)于“個人”之內(nèi)在的思想觀念、外在的行為方式中，又可以體現(xiàn)于“社會”之隱性的民族心理、顯性的社會制度中。故而，我們可以從“思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度”這四個維度來審視當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀如何“有分無人”。

1.思想觀念

思想觀念是價值觀的核心。

由于功利主義價值觀的實(shí)現(xiàn)要經(jīng)由“資本、知識、考試”這些基本途徑而最終落于“分?jǐn)?shù)”層面，故而，“分”成為個體的共同追求；相比之下，“人”在個體之思想觀念中的比重就極其稀少了。

從個體維度來看，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)就是扎實(shí)地掌握學(xué)科知識，以求在各科考試中取得高分；教師教學(xué)的主要任務(wù)就是盡可能多地傳授學(xué)科知識，以求學(xué)生在考試中取得高分；家長對于孩子幾乎唯一的要求亦是好好學(xué)習(xí)，全面、深入且均衡地學(xué)習(xí)各科基礎(chǔ)知識，當(dāng)然目的亦是希望孩子在考試中取得高分。

“分”背后的學(xué)科知識以及“人”內(nèi)在的素質(zhì)發(fā)展本不是一對矛盾范疇，而且學(xué)科知識還應(yīng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者素質(zhì)發(fā)展的必經(jīng)途徑和基本手段。然而，當(dāng)學(xué)生、教師、家長這些個體的思想觀念都“以分為本、惟分而重”時，分?jǐn)?shù)就由“手段”一躍而成為“目的”，而個體的素質(zhì)發(fā)展這一本應(yīng)的“目的”卻被個體棄之不顧、置之不理。顯而易見，在素質(zhì)和分?jǐn)?shù)這對“目的、手段”的基本范疇內(nèi)存在著本末倒置的異化現(xiàn)象，然而這一“有分無人”的異化現(xiàn)象卻是當(dāng)前個體在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域之思想觀念的真實(shí)體現(xiàn)。

2.行為方式

行為方式是主體思想觀念的外顯。

由于個體秉持著“以分為本、目中無人”的思想觀念，故而其行為方式就相應(yīng)地外顯為“為追逐高分而行動”；相比之下，“促進(jìn)學(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展”就較少外顯為行為方式并進(jìn)入我們的視野范圍了。

從個體維度來看，學(xué)生沒日沒夜、無冬無夏的勤奮努力和刻苦學(xué)習(xí)的身影；教師傾囊相授教授新知、嘔心瀝血諄諄教導(dǎo)的舉動；家長無私奉獻(xiàn)只為望子成龍、望女成鳳的煞費(fèi)苦心行為，都是旨在獲取高分的行為方式的體現(xiàn)。

如此，在“分?jǐn)?shù)”成為萬眾矚目之焦點(diǎn)、個體努力之方向時，有多少人會反思這一喧賓奪主、本末倒置的異化現(xiàn)象？有多少人會思及考試除卻甄別和選拔的功能之外，還有促進(jìn)學(xué)習(xí)者素質(zhì)發(fā)展的重要功能？有多少人會在“分?jǐn)?shù)”這一焦點(diǎn)之外看到被棄置一隅的“個體素質(zhì)發(fā)展”？諸此種種行為方式，已無言論證了當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀是怎樣的 “有分”，又是怎樣的“無人”。

3.民族心理

民族心理是價值觀的群體意識①。

當(dāng)個體內(nèi)在隱性的思想觀念、外在顯性的行為方式都無不以“分?jǐn)?shù)”為中心時，那么，由個體所組成的社會，在其宏觀內(nèi)隱的“民族心理”中，亦無法不形成“追逐分?jǐn)?shù)”這樣一種群體意識。

從社會維度來看，當(dāng)組成社會的個體主體都無一不重視知識、考試、分?jǐn)?shù)時，整個社會亦形成了一種“追逐分?jǐn)?shù)”以及學(xué)習(xí)評價“以分為本”的民族心理、群體意識。在這一濃郁的社會思想觀念引領(lǐng)下，整個社會外顯出了一種“以考試為本，惟分?jǐn)?shù)而重”的行為方式。諸如高考前夕的緊鑼密鼓、嚴(yán)陣以待，高考三天的萬眾矚目、媒體聚焦，高考之后的關(guān)注錄取、翹首以待等，已然在潛移默化中凝固了“有分”的民族心理，并在不知不覺中滲透出了“有分”的民族心理。

民族心理中無疑供奉著“分?jǐn)?shù)”，那么“人”呢？如果說高考之前的各類考試，多多少少還注重發(fā)揮考試的診斷功能，還關(guān)注以考試這一方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者素質(zhì)的發(fā)展，那么當(dāng)面對高考這一大規(guī)模、高厲害的選拔性考試時，又有多少人會想到考生的素質(zhì)發(fā)展問題？退一步而言，在考試和分?jǐn)?shù)之外，又有多少人會想到考生的素質(zhì)發(fā)展？無疑，在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域，在“分?jǐn)?shù)”和“素質(zhì)”這座天平中，民族心理這一砝碼毫不猶豫地落在了“分?jǐn)?shù)”這一邊?！坝蟹譄o人”已是無可爭論的事實(shí)。

4.社會制度

社會制度是價值觀在制度層面的外顯。

在“思想觀念、行為方式、民族心理”的無形合力下，當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀之“有分無人”的問題越發(fā)沉重，于是一個矛盾的現(xiàn)象就出現(xiàn)在我們眼前：“思想觀念、行為方式、民族心理”都滲透出“有分無人”的觀念，唯獨(dú)“社會制度”呈現(xiàn)出“從分到人”的漸變趨勢。比如，1977年恢復(fù)高考制度以來，實(shí)踐層面的應(yīng)試教育越是愈演愈烈，制度層面所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育改革之力就會越來越大；個體觀念層面越是重視高考及其考試結(jié)果，社會制度層面就越是強(qiáng)調(diào)考試評分制從“百分制”向“等級制”的轉(zhuǎn)變。

很顯然，公眾越是重視“分”，制度就越是導(dǎo)向于“人”。我們不得不思考，這是為什么？本來，公眾重視考試、追逐高分是功利主義價值觀在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的最直接體現(xiàn)，“天下熙熙皆為利來，天下攘攘皆為利往”的功利主義價值觀又是人性的最本真體現(xiàn)?？梢哉f，無論是深層內(nèi)隱的功利主義價值觀，還是表層外顯的以分為本之表象，二者皆無可厚非。然而，當(dāng)功利主義價值觀主導(dǎo)下的“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀制造了應(yīng)試教育，應(yīng)試教育又導(dǎo)致了個體的身心危機(jī)和自由危機(jī)以及社會的單向度化危機(jī)，且個體和社會的危機(jī)又繼而導(dǎo)致創(chuàng)新和創(chuàng)造危機(jī)，從而會從根本上影響整個國家的可持續(xù)深遠(yuǎn)發(fā)展之時，“以分為本”的功利主義學(xué)習(xí)評價價值觀就不僅問題嚴(yán)重而且罪孽深重了，對其的改革也就在所難免且勢在必行了。

然而，當(dāng)文化危機(jī)不屬于內(nèi)源性危機(jī)②而屬于外源性危機(jī)③時，當(dāng)價值觀轉(zhuǎn)型不是基于自身的完善需要，而是需依靠于外在沖擊之力的時候，我們就無法借助于“思想觀念、行為方式、民族心理”這些相對內(nèi)隱的維度，而是需要借助于“社會制度”這一外在顯性的維度，以“社會制度”的導(dǎo)向轉(zhuǎn)變來帶動“思想觀念、行為方式、民族心理”的逐漸轉(zhuǎn)變。應(yīng)該看到，這一看似矛盾的現(xiàn)象，其實(shí)恰恰從相反的角度，以社會制度這一形式，證明了當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的 “有分無人”。

（二）有分無人：學(xué)習(xí)評價框架的分析

微觀維度的學(xué)習(xí)評價分析框架，由“評價標(biāo)準(zhǔn)、評價目標(biāo)、評價主體、評價客體、評價方法、評價結(jié)果處理”六個要素構(gòu)成。之所以采用這一分析框架，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)評價價值觀是學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的價值觀，其價值觀最終要體現(xiàn)于學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的經(jīng)典評價體系之中。故而，我們可以從“評價標(biāo)準(zhǔn)、評價目標(biāo)、評價主體、評價客體、評價方法、評價結(jié)果處理”這六個維度來審視當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀如何“有分無人”。

1.評價標(biāo)準(zhǔn)

評價標(biāo)準(zhǔn)是評價主體作用于評價客體時所遵循的一種衡量標(biāo)準(zhǔn)和價值尺度。

當(dāng)前“以分為本”學(xué)習(xí)評價價值觀的評價標(biāo)準(zhǔn)無疑是“分?jǐn)?shù)”。分?jǐn)?shù)高，則意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量優(yōu)；分?jǐn)?shù)低，則意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量劣。不僅如此，在應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)甚至愈演愈烈的現(xiàn)實(shí)背景下，分?jǐn)?shù)的高低所評判的已經(jīng)不僅僅是學(xué)業(yè)成績，“以分論人”亦已成為一種普遍現(xiàn)象。

分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)之一本無可厚非。然而，當(dāng)“之一”變成“唯一”時，“以分為本”的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)就不可取了。因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)作為評價標(biāo)準(zhǔn)之一，有優(yōu)亦有劣。從后者角度而言，分?jǐn)?shù)只能夠評價出其能夠評價之處，至于其他（如學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的全面發(fā)展）就束手無策、無能為力了。此外，應(yīng)然層面的學(xué)習(xí)評價價值觀的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展，具體而言是學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的全面且個性的發(fā)展。然而，我們卻看到當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價價值觀不僅不以“學(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展”作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而且是以且僅以“考試分?jǐn)?shù)”作為評價標(biāo)準(zhǔn)。如此，當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀在評價標(biāo)準(zhǔn)上的“有分無人”，可見一斑。

2.評價目標(biāo)

評價目標(biāo)是評價活動預(yù)期所指的方向抑或預(yù)期達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。

目標(biāo)總是向標(biāo)準(zhǔn)而靠攏。由于當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的評價標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)，故當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的評價目標(biāo)，從評價主體的角度來看是“提高分?jǐn)?shù)”，從評價客體的角度來看則是 “獲取高分”。無論從哪一角度看，學(xué)習(xí)評價價值觀的評價目標(biāo)都指向了“分?jǐn)?shù)”，而未關(guān)涉到“人”。

這顯然是錯誤的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)評價的目標(biāo)本就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者素質(zhì)的發(fā)展；考試只能作為途徑，分?jǐn)?shù)只能作為手段。然而，反觀我們現(xiàn)今的學(xué)習(xí)評價及其價值觀，考試分?jǐn)?shù)由“手段”一躍而成為“目的”，而本應(yīng)是“目的”的“學(xué)習(xí)者素質(zhì)發(fā)展”卻淪落至不知蹤影。由此可見，這種異化和扭曲的程度多么嚴(yán)重。這種異化和扭曲亦恰好能夠從反方向來證明當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀在評價目標(biāo)上的“有分無人”。

3.評價主體

評價主體是主導(dǎo)評價活動的個體。

學(xué)習(xí)評價的評價主體無疑是多元的。學(xué)習(xí)評價作為對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種價值判斷，如果是一般意義上的診斷性學(xué)習(xí)評價，那么評價主體一般是教師、學(xué)生、家長；如果是高厲害性的甄別選拔性學(xué)習(xí)評價，那么評價主體一般是國家政府和各類高校。而無論是哪一類評價主體，其所秉持的學(xué)習(xí)評價價值觀都更多地指向于“分”而非“人”。

其一，教師在學(xué)習(xí)評價實(shí)踐中“以分評人”，評價活動的目標(biāo)則指向于促使學(xué)生“獲取高分”；學(xué)生較少有學(xué)習(xí)評價的自評機(jī)會，而在少有的學(xué)習(xí)評價自評活動中，自我評價的依據(jù)依然是“考試分?jǐn)?shù)”，自我評價的目標(biāo)依然指向于“提高分?jǐn)?shù)”；家長在家庭環(huán)境中雖然有非常多的評價孩子學(xué)習(xí)質(zhì)量的機(jī)會，然而其評判孩子現(xiàn)階段學(xué)習(xí)質(zhì)量的依據(jù)依然是“考試分?jǐn)?shù)”，希望孩子在未來階段能夠達(dá)到的目標(biāo)依然是“考出高分”。其二，相較于教師、學(xué)生、家長這些評價主體對“分?jǐn)?shù)”赤裸裸的關(guān)注和追求，評價主體中的國家政府和各類高校對于“分?jǐn)?shù)”的緊張程度雖遠(yuǎn)不及前者，但國家政府和各類高校對于考生的“高考分?jǐn)?shù)”亦非常重視，這是因?yàn)?，高考分?jǐn)?shù)是國家政府作為考試選拔主體來甄別和選拔人才的重要依據(jù)和參考標(biāo)準(zhǔn)；高考分?jǐn)?shù)是各類高校作為招生錄取主體來招生和錄取人才的重要依據(jù)和主要參考標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，無論這兩類評價主體基于怎樣迥異的評價出發(fā)點(diǎn)④，其學(xué)習(xí)評價的共同之處在于，都指向了學(xué)習(xí)者的“考試分?jǐn)?shù)”而非“素質(zhì)發(fā)展”。由此，各類評價主體之學(xué)習(xí)評價價值觀的 “有分無人”，已無需多論。

4.評價客體

評價客體即評價主體作出價值判斷的對象和內(nèi)容。

無論是評價對象還是評價內(nèi)容，都能夠體現(xiàn)出當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的“有分無人”。其一，就評價對象而言，評價主體在對作為評價對象的學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價時，其評價的依據(jù)是“分?jǐn)?shù)”，其評價的目標(biāo)亦指向于“分?jǐn)?shù)”；作為評價對象的學(xué)習(xí)者在對自己進(jìn)行自我評價時，判斷自身目前學(xué)習(xí)狀況的手段是“分?jǐn)?shù)”，希望未來學(xué)習(xí)質(zhì)量達(dá)到的目標(biāo)依然是“分?jǐn)?shù)”。其二，在評價內(nèi)容方面，學(xué)習(xí)評價的評價內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)者對于學(xué)科知識是否掌握，而判斷學(xué)習(xí)者是否掌握學(xué)科知識的依據(jù)亦主要是“分?jǐn)?shù)”。

綜上所述我們可以看出，對評價對象進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時，無論是評價依據(jù)還是評價目標(biāo)，都指向于分?jǐn)?shù)，而非學(xué)習(xí)者素質(zhì)的發(fā)展；對評價內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時，評價內(nèi)容窄化為知識而非應(yīng)然層面的學(xué)習(xí)者的學(xué)科素質(zhì)，評價的依據(jù)和目的亦無一不指向于分?jǐn)?shù)，鮮少會慮及學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。而后者已儼然成為一個被遺忘的角落，學(xué)習(xí)評價價值觀在評價客體上的“有分無人”，由此可見。

5.評價方法

評價方法即評價主體在對評價客體進(jìn)行價值判斷時所采用的方法。

當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價活動在評價方法上較多傾向于量化評價，如主要依靠考試、測驗(yàn)等方式實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價；在考試結(jié)果的表現(xiàn)形式上則主要依靠于分?jǐn)?shù)，以分?jǐn)?shù)來評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

其實(shí)，在評價方法上采用量化評價、在量化評價中采用考試方式、在考試結(jié)果上采用分?jǐn)?shù)表現(xiàn)，本無可厚非。然而，若在評價方法上過度運(yùn)用量化評價、在量化評價中惟用考試方式、在考試結(jié)果表現(xiàn)時只用分?jǐn)?shù)形式，那么這樣就不對了。因?yàn)椋?/p>

其一，評價方法上的量化評價無法對評價內(nèi)容作出全面評價，其只能夠針對適應(yīng)于量化評價的內(nèi)容；量化評價中的考試測驗(yàn)亦無法檢測出學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)質(zhì)量，其只能夠檢測出適用于考試檢測的內(nèi)容；考試結(jié)果表現(xiàn)中的分?jǐn)?shù)形式亦無法對考試結(jié)果作出全面詮釋，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)的說明和詮釋意義有限，其只能夠詮釋能夠用分?jǐn)?shù)來說明和論證的考試結(jié)果部分。其二，當(dāng)評價方法上惟用量化評價、量化評價中惟用考試方式、考試結(jié)果中惟用分?jǐn)?shù)這一表現(xiàn)形式時，就置學(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展于不顧了。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的素質(zhì)發(fā)展內(nèi)容廣闊，不能只用量化評價，還應(yīng)采用質(zhì)性評價；考試方式的功能有限，在考試這一方式之外，還應(yīng)輔以其他能夠從多維度評價學(xué)習(xí)者素質(zhì)的方法；分?jǐn)?shù)用以詮釋考試結(jié)果雖然有效且易行，然而分?jǐn)?shù)的說明意義有限，且惟用分?jǐn)?shù)會帶來諸多負(fù)面影響和嚴(yán)重問題，故在考試結(jié)果的詮釋形式上還應(yīng)加入其他方式，如等級制，共同以適合的形式來詮釋適合詮釋和能夠詮釋的考試結(jié)果內(nèi)容。

總體而言，“評價方法上的惟用量化評價、量化評價中的惟用考試方式、考試結(jié)果中的惟用分?jǐn)?shù)表現(xiàn)形式”，已然說明了當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀在評價方法上的“有分無人”。

6.評價結(jié)果處理

評價結(jié)果處理是對評價結(jié)果進(jìn)行分析和運(yùn)用的過程。

我們可以從“分析”和“運(yùn)用”這兩個維度來審視“以分為本”的學(xué)習(xí)評價結(jié)果處理是怎樣的 “有分無人”。其一，從“分析”的維度來看，評價結(jié)果分析的過程主要借助于“分?jǐn)?shù)”這一評價結(jié)果的表現(xiàn)形式，即以分?jǐn)?shù)這一形式來說明學(xué)習(xí)者的考試結(jié)果，以分?jǐn)?shù)作為證據(jù)來解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。其二，從“運(yùn)用”的維度來看，評價結(jié)果之反饋與交流評價信息的工具是分?jǐn)?shù)，利于評價信息采取改進(jìn)和干預(yù)措施的目的是提高分?jǐn)?shù)，即分?jǐn)?shù)既是手段又為目的。

其實(shí)，以分?jǐn)?shù)來分析評價結(jié)果、以分?jǐn)?shù)作為評價工具，本無可非議。然而，若僅以分?jǐn)?shù)來分析評價結(jié)果、僅以分?jǐn)?shù)作為評價工具，且評價結(jié)果改進(jìn)的目的僅在于提高分?jǐn)?shù)，那么這就是錯誤了。因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)的作用有限，其不能夠用來分析全部的評價結(jié)果，而只能夠分析其能力范圍之內(nèi)的部分評價結(jié)果；分?jǐn)?shù)的功能亦有限，雖然分?jǐn)?shù)作為評價工具具有諸多優(yōu)勢，然而評價工具不能只局限于分?jǐn)?shù)，還應(yīng)兼顧其他評價工具；評價結(jié)果改進(jìn)的目的無疑更不能窄化和表象化為提高分?jǐn)?shù)，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)只是手段，在手段和目的這一范疇中不能本末倒置，評價結(jié)果改進(jìn)的目的應(yīng)指向于促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

綜上所述，無論是出于“分析”維度還是“運(yùn)用”維度，都能夠說明當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀在評價結(jié)果處理上的“有分無人”。

結(jié)語：“以分論人”是當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀的必然后果

正因?yàn)閷Ψ謹(jǐn)?shù)太過重視了，因而在基礎(chǔ)教育階段，“以分論人”成為我國當(dāng)前學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的一種特有的現(xiàn)象。“以分?jǐn)?shù)論成敗、以分?jǐn)?shù)論英雄”固然是一種扭曲、異化了的學(xué)習(xí)評價價值觀，然而其卻能在我國社會中長期存在。筆者認(rèn)為，其“存在的合理性”即為“等級社會中的向上浮動”之人性使然。我們知道，“向上浮動”是國人的一種民族心理、群體意識，亦是人之為人最深層的本性使然，從“步步登高、步步高升、一步登天、平步青云、青云直上、扶搖直上、蒸蒸日上、如日中天”，以及“好好學(xué)習(xí)、天天向上”、“百尺竿頭，更進(jìn)一步”、“人往高處走，水往低處流”等語詞中，可見“向上浮動”是人性使然。我們還知道，我國自古以來就是一個等級社會，在這個隱性的金字塔式的等級社會中，“仕”居于社會等級結(jié)構(gòu)的上層層級。那么，結(jié)合“向上浮動”的國人之本性，以及“仕”作為社會等級結(jié)構(gòu)之上層表現(xiàn)的集體認(rèn)識，我們就不難理解為何“學(xué)而優(yōu)則仕”這一儒家思想會成為我國古代社會讀書人的“價值引導(dǎo)”，又為何時至今日依然深深影響著國人的思想觀念。

在“學(xué)而優(yōu)則仕”這一貫穿古今的“價值指引”下，我們不難發(fā)現(xiàn)國人的這一價值推論：成為“仕”的前提是“學(xué)而優(yōu)”，“學(xué)而優(yōu)”的表征是“成績好”，“成績好”的表現(xiàn)是“分?jǐn)?shù)高”。由此可見，惟有“分?jǐn)?shù)高”才能夠在社會等級結(jié)構(gòu)中“向上浮動”，才能夠成為社會等級結(jié)構(gòu)中的“人上人”，才能夠最終改變命運(yùn)。鑒于“分?jǐn)?shù)之于命運(yùn)”的這一重大作用、價值、影響力，我們就不難發(fā)現(xiàn)為何在當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域中，教師會對“分?jǐn)?shù)高、成績好”的學(xué)生交口稱贊、贊賞有加，對“分?jǐn)?shù)低、成績差”的學(xué)生束手無策、頭疼不已，對“分?jǐn)?shù)由低到高、成績由差到好”的學(xué)生刮目相待、另眼相看了。當(dāng)“分?jǐn)?shù)”和“學(xué)習(xí)評價”在人們的思想觀念中長期捆綁、緊密關(guān)聯(lián)時，“以分論人”也就自然而然地形成，并且積重難返了。

注釋：

①易中天教授認(rèn)為，“中國文化的思想內(nèi)核是群體意識”。引自：易中天.品人錄［M］.上海：上海文藝出版社，1999（2015年重印版本）：283.

②“內(nèi)源性文化危機(jī)是指在沒有或基本沒有外來的異類文化模式或文化精神介入和影響的情況下，由于文化模式內(nèi)在的超越性與自在性矛盾的沖突和文化內(nèi)在的自我完善的合理性要求而導(dǎo)致的文化失范。這種意義上的文化危機(jī)往往表現(xiàn)為生活在這一主導(dǎo)性文化模式之下的特定民族或特定社會從自己內(nèi)部產(chǎn)生出質(zhì)疑、懷疑、批判原有文化模式的新文化要素，表現(xiàn)為新的自覺的或自為的文化層面與原有的自在的和自發(fā)的文化模式的沖突?！币裕阂驴∏?文化哲學(xué)——理論理性和實(shí)踐理性交匯處的文化批判［M］.云南：云南人民出版社，2005：124.

③外源性文化危機(jī)的深層根源亦基于文化內(nèi)在的超越性和自在性的矛盾沖突而產(chǎn)生的文化失范。“同內(nèi)源性文化危機(jī)所不同的是，在外源性文化危機(jī)發(fā)生的民族和社會那里，原有的主導(dǎo)性文化模式往往具有一種超穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)，它即使已經(jīng)失去了合理性，也還是成功地抑制內(nèi)在的批判性和懷疑性的新文化因素的產(chǎn)生或生長，它最終是靠一種外來的新文化模式或文化精神的沖擊才能進(jìn)入文化的懷疑和批判時期，進(jìn)入非常規(guī)期和裂變期。”引自：衣俊卿.文化哲學(xué)——理論理性和實(shí)踐理性交匯處的文化批判［M］.云南：云南人民出版社，2005：124.

④前者是獲取社會資本，后者是選拔招錄人才。

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系上海師范大學(xué)校重點(diǎn)學(xué)科“教育評價學(xué)”研究成果之一；系中國博士后科學(xué)基金第58批面上資助項(xiàng)目 “學(xué)習(xí)評價價值觀的轉(zhuǎn)變研究”（編號：2015M581639）研究成果之一。

王中男/上海師范大學(xué)教育學(xué)博士后流動站博士后，教育學(xué)博士，上海師范大學(xué)知識與價值科學(xué)研究所助理研究員，主要研究方向?yàn)檎n程評價文化