黃 旭

(無錫太湖學院 文法學院, 江蘇 無錫 214064)

情境認知下的應用技術型大學英語教師教學研究

黃 旭

(無錫太湖學院 文法學院, 江蘇 無錫 214064)

教師的教學行為是關系學生學習效率的關鍵，主要包括課堂教師教學的行為、學生學習的過程以及師生互動。本文從情境認知理論角度，結合實際案例，分析大學英語教師教學行為并提出應對策略，從而提高大學英語教學效率。

情境認知；大學英語教學；教師教學行為

1 研究基礎

本研究者從2011年開始從事情境認知方面的教學研究，陸續(xù)發(fā)表了《基于自主學習理論的英語課堂教學設計》《基于情境認知的大學英語課堂活動研究》《大學英語課外活動研究》等文章，有一定的理論基礎。研究者為應用技術型大學英語專業(yè)教師，具備必要的研究條件。研究者利用學校圖書、網(wǎng)絡期刊查閱了大量文獻，積極應用情境認知理論于日常教學，做了大量的前期準備。

2 情境認知理論

情境認知是一種解決學生在體認和概括文本信息時存在困難的方法。學習者使用概括的方法，有助于將知識從一種情境遷移至另一種情境[1]。

國內(nèi)情境教學研究，主要代表是李吉林創(chuàng)立的小學語文情境教學模式與方法。李吉林老師提出促進兒童發(fā)展的五要素：①以指導觀察為基礎，強化感受性；②以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；③以訓練語言為手段，貫徹實踐性；④以陶冶情感為動因，滲透教育性；⑤以發(fā)展思維為重點，著眼創(chuàng)造性。李吉林老師將培養(yǎng)學生的非智力能力與訓練學生思維相結合，研究出了一條培養(yǎng)學生全面能力的新途徑[2]。而在國外，研究者在語言教學研究中取得諸多成果。賈斯珀系列可以說是當代西方整合的基于情境認知的教學模式案例研究的典范。賈斯珀為了更好地理解學習共同體的特征，總結出8條特征：①提供有效技術支持；②態(tài)度與精神模式；③外部動機與內(nèi)部動機的完美結合；④積極運用工具，提高工作成效；⑤合作與分布式專長；⑥各行各業(yè)聯(lián)結而成的共同體成員；⑦高頻次的形成性自我評價機會；⑧以問題和項目為中心的拋錨式合作。[3]

3 應用技術型大學學生特點

目前，我國在英語專業(yè)教學方面情境認知研究與應用較少，在應用技術型大學英語教學研究方面情境認知的研究更是微乎其微。因此，本文主要針對應用技術型大學生以及教師特點進行研究。①應用技術型大學部分學生英語基礎相對薄弱，缺乏自信心與興趣。應用技術型大學英語教師更要注重情感因素。②應用技術型大學學生的英語學習能力兩極分化，部分學生對本專業(yè)非常感興趣，而另一部分學生抱著“混日子”的態(tài)度，對自己學業(yè)漠不關心。因此，老師兼顧所有學生學習進度比較有難度。傳統(tǒng)課堂教學模式很難激發(fā)起基礎薄弱學生的學習興趣。③應用技術型大學學生基本為“90后”，其心態(tài)開放，崇尚個性，大部分具有較好的家庭與物質條件，他們整個成長歷程較為平順，很少遇到挫折與失敗，因此他們心理較為脆弱，需要老師在教育他們的同時又要注意方式方法。④應用技術型大學學生就業(yè)面窄，需要教師提高英語的教學質量，通過四年的英語學習，增強學生就業(yè)競爭力[4]。因此，利用模擬不同的情境，激發(fā)學生學習英語興趣，提高學生學習英語效率，為學生就業(yè)、出國、讀研等未來發(fā)展打下堅實基礎。積極讓學生成為 “語言技能+執(zhí)業(yè)證書+創(chuàng)新素質”的復合應用型人才。

4 教師教學行為研究現(xiàn)狀

國外關于教師教學行為的研究最早的是克雷茨，1896年之后，教師行為研究進入了長達50年的一個專業(yè)化階段。這個階段中，研究人員對很多優(yōu)秀教師性格特點進行調(diào)查分析，當?shù)贸龇治鼋Y果后，便根據(jù)結果制定了一系列衡量性格特點的標準，這些標準可以作為優(yōu)化教師行為的參考。這一研究極大地推動了教師教學行為的進步與發(fā)展。

20世紀60年代，教師行為研究更進一步，研究人員依靠探討教師行為的影響因素與教學效果之間的關系，并用分析的結果幫助教師提高教學水平。其中較為成功的例子有：研究測量教師課堂行為概念的梅德雷學者，研究教師有效課堂教學行為的穩(wěn)定性與可能性的蓋奇學者；還有探索教師角色轉變研究的格歐勃等等。這些學者在研究教師行為時著重于兩點，第一是課堂教學參考標準，第二則是課堂教學中教師扮演的角色研究[5]。

20世紀80年代中后期時，教師課堂研究更加專業(yè)化，這個時間的研究方向主要是：教師專業(yè)行為的成長過程與教學效能的關系；教師認知風格與教學行為的影響的研究；更有對教學分類專業(yè)化的探索。主要代表是鮑恩、霍伊勒。

國內(nèi)對教師行為的研究較為滯后，近年來發(fā)展較快，已經(jīng)有一些研究成果。很多學者從新教改需求入手，深入實踐，做出了部分成果。例如傅道春、歐培民為代表的學者，從不同的角度對教師教學行為作系統(tǒng)研究，或者將教師教學行為分類型細分研究，更有從課堂教學的全過程出發(fā)，從理論構建到實踐論證，一步一步做出優(yōu)化策略研究。傅道春教授在其著作《教師組織行為》中研究了教師在學校中表現(xiàn)行為的個性化、外顯性和動態(tài)性特征，同時提出了具體方案來優(yōu)化教師教學行為。另外，傅道春教授的著作《教師技術行為》更對教師教學方式方法提出了改進建議以及可供借鑒的事例。

5 應用技術型大學英語教師行為的研究方法

研究對象：本研究著重實際，采取個案研究分析對比的模式來進行教師行為研究的探索。本次選取教學水平高中低三個層次的應用型大學英語教師三名來研究，分層抽樣，然后將高中低三個層次的對象進行比較，這樣比較之后，就可以預測總體樣本的情況。為了保證每位老師被抽取的概率相同，本次抽樣采取將老師分類然后隨機抽取的方式，保證隨機性。

抽查后選取三位老師情況概述如下：

A老師：教學綜合評比學校前十，受到周圍同事學生一致好評，講學風格熱烈。經(jīng)過初步溝通，該老師對自己的教學方法有自己的理解，并且教學風格已經(jīng)有其特點。

B老師：工作嚴謹認真，課堂教學傳統(tǒng)，喜愛板書，有條不紊。對新事物有一定了解，也在積極嘗試。

C老師：性格內(nèi)向，不愛說話，課堂較沉默，溝通發(fā)現(xiàn)，該老師認為教學即是傳授知識，定期檢查即可。

數(shù)據(jù)收集：本次實驗主要是課堂教學行為的數(shù)據(jù)收集，由于數(shù)據(jù)收集主要是觀察，為了保證觀察者個人情感體驗與價值判斷不影響觀察結果，盡量不參與三位老師的教學活動。本次實驗中，研究團隊對三位老師進行隨堂聽課各十次，并觀察三位英語老師日常備課、批改學生作業(yè)以及課外輔導等情況。

為了能對相關觀察資料判斷有依據(jù)，研究人員還對學校的相關文件、規(guī)章制度、英語課題組科研活動資料進行收集。

教師的教學行為包含三部分，教師教、學生學、教學互動。需要注意的是，無論是教師教與學生學，其實都離不開互動，所以本次研究將互動行為揉進教與學的行為中，以使得研究更為全面。

6 教師行為分析

對A老師在教、學、互動行為三個維度分析后得出結論如下：

一是在教的過程中，A老師控制欲較強，基本都是一言堂。盡管A老師表述能力極強，能很有效率地呈現(xiàn)所有教學內(nèi)容，把握教學節(jié)奏，但是沒有獲得學生反饋，從而調(diào)整教學節(jié)奏，從而更有針對性。出現(xiàn)老師問的又快又多，學生回答較少，出現(xiàn)老師自問自答的行為，聽力課時，老師對學生指導不夠，教學效率較低，很多時候學生參與不夠，整個過程就是老師講的過程。情境教學在教學過程中應該注重為學生搭舞臺，教以學法，教學生學習的方法，而不僅僅是知識。

二是在學的方面，學生在情境模擬、口語練習等方面表現(xiàn)積極主動，但是在提出問題深入思考等方面卻表現(xiàn)不佳，參與不夠，興趣不濃。只有個別英語基礎較好的學生會主動配合，舉手回答。也沒有學生能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題?？梢娎蠋熞诩ぐl(fā)學生興趣，引導學生思考方面做些功課，加強學生對英語的情感投入。

三是在教學互動方面，A老師對學生笑容滿面，整個教學過程氣氛和諧融洽，學生在老師個性明顯的個人風格下，積極配合。但是A老師控制欲較強，沒有把握好互動環(huán)節(jié)中的“度”,所以互動效果不是很好。在課堂教學中，老師應該積極引導學生自主表現(xiàn)，創(chuàng)新教學設計。整個教師與學生的互動應該是較為平等，均勢的，這樣的互動才可以激發(fā)學生興趣，讓學生創(chuàng)造性地參與情境活動，讓學生老師共同成長。

對B老師在教、學、互動行為三個維度分析后得出結論如下：

一是教的方面，B老師很多時候新導入的知識點并沒有與學生的已知知識相關，各個知識點之間相互獨立，未能新舊結合，互為關聯(lián)，以便強化學生對這些知識點的長期記憶和使用能力。為此，建議該老師使用背景知識作為活動前期準備，結合現(xiàn)實生活設計情境，并要求反饋與評價。

二是學的方面，B老師較為注重培養(yǎng)學生日常寫作翻譯等良好的學習習慣，當B老師的學生做書寫訓練時，學生配合熟練，做題輕松，基礎扎實。然而情境認知下的英語教學，應該是通過各種形式提供各種不同類型的認知體系，幫助學生形成自己的知識體系，意味著學生一旦入門，就可以自己填充框架，完善體系。因此，B老師如果在學生需要指點的時候進行輔導，那么學生自學能力會有極大提高。

三是教學互動方面，在師生問答方面，B老師比較注重學生思考能力，會引導學生主動提問，提高針對性。學生參與教學生活比較豐富，學生學習時也較為投入，但是主動發(fā)現(xiàn)問題并深入思考方面基本沒有。

對C老師在教、學、互動行為三個維度分析后得出結論如下：

一是在教的行為方面，C老師喜歡以PPT形式為大家展示課程內(nèi)容，其中很多背景知識以影音形式展現(xiàn)，很多思考的方法C老師也是引經(jīng)據(jù)典，培養(yǎng)學生思考的習慣。但是上述教學行為卻很少有學生的參與，感覺C老師在課堂表現(xiàn)較為孤立，一直牽著學生走，但是沒有得到反饋。建議老師在教課中采用多種形式來讓學生參與，比如討論話題、辯論賽等，在愉快的氣氛中調(diào)動學生情緒，也讓學生得到參與的樂趣，這樣才能更好地參與課堂教學。

在學的方面，學生除了扮演情境角色時候較為主動一些，其他學習行為不如人意，例如學生興趣較低，打瞌睡等。情境認知理論要求教師多設計為學生引入的活動，例如英語猜謎語，看圖講故事，趣味接力。學習的動力在于學生的興趣與熱情，學生有極強的創(chuàng)造力，需要老師發(fā)掘學生的潛力，這樣寓教于樂，才能讓學生學得開心， 學得更有效率。

在互動方面，課堂只有老師問，學生答。老師沒有意識到學生主動提問思考等內(nèi)容，互動教學的基礎是多邊互動。當代英語教學已經(jīng)不是知識灌輸?shù)膯芜呅袨?，是學生老師逆向反饋，學生與學生交流等多元互動的模式。因此學生自主發(fā)問行為在日常課堂教學中越來越顯得尤為重要。學生發(fā)問本身就是學生思考的表現(xiàn)，更是有助于學生展現(xiàn)自我鍛煉表達，是師生關系的潤滑劑。另外在課堂上，很多時候只有個別學生會有反饋，氣氛較為沉悶。學生對英語的興趣不濃厚。

如果將學生看作幼小的孩子，那么A老師就是什么都要操心的家長，不愿意讓孩子自我成長，總是為孩子做所有的事情，忽略了孩子自身鍛煉的機會。B老師雖然意識到了學生自我成長的重要，盡力調(diào)動學生興趣，但是潛意識仍然還是把學生當作孩子，沒有發(fā)現(xiàn)并挖掘學生的潛力，以致學生在獨立思考方面欠缺。C老師則是在互動方面有些不足，經(jīng)常一個人在唱獨角戲，根本沒有思考學生的需求。因此，三位老師在提高學生的學習自主性方面都有待提高。

通過對三位老師的案例分析，可見大部分老師教學觀點還是較為傳統(tǒng)的，在教學過程中都是以書本為主，教材為主，偏重于知識灌輸，沒有領悟互動的關鍵，沒有以案例輔導為主的形式對學生進行自主學習能力的培養(yǎng)。

7 基于情境認知理論的教學應對策略

(1)教學活動中一定要多提供真實的活動或者任務。例如飯店點菜就是個很好的例子，真實平常，每個學生與老師都會體驗過，而每個體驗者的感受又是不一樣的，這樣，老師可以在這個情境中為不同學生提供不同難度的任務，完成不同角色扮演，例如扮演食客，可以讓不同地域的學生演繹地方特色，也可以從服務員甚至老板的角度演繹，更可以從早中晚三餐角度演繹。一個課題多角度挖掘，既有趣味又接地氣，更可從食材、地域、風土人情等方面拓展知識點，從而使得學生在情境中學習知識、掌握知識。

(2)盡量創(chuàng)造以學生為中心的學習環(huán)境。傳統(tǒng)教學特點就是填鴨式的灌輸，被動式的教學導致教學效率低下，甚至于讓學生失去了興趣。因此，老師只有以學生為中心，以學生為導向，讓學生自身喜歡有興趣的實踐為突破口，組織情境模擬，設計學生有興趣的、真實仿真的情境，才可能完成知識的真正傳授。

(3)要多創(chuàng)造師生交流、學生互動、反思總結的機會?；谇榫痴J知理論的英語課堂中，學習者獲取知識的方式不再是被動接受式的，更多是通過學生之間的合作交流，例如扮演不同角色、在復雜情境中處理不同問題或者是表達不同觀點。另外，教師在教學過程中也要重視學生自我反思的作用。反思可以提升學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、獨立解決問題的能力，更可以提升學生人際交往能力與學習能力。在課堂教學中，教師不光應為學生提供各種角度、復雜以及啟發(fā)性的問題，更要引導學生反思，自主尋找答案，從而促進學生英語語言能力的不斷發(fā)展。

(4)積極應用互聯(lián)網(wǎng)教育，讓情境認知理論更好應用于課堂教學?；ヂ?lián)網(wǎng)教育是一種運用網(wǎng)絡、多媒體和多種交互手段，有效實施教與學活動的新型教育形式。互聯(lián)網(wǎng)包含了海量信息，極大豐富了大學外語的課程資源。網(wǎng)絡這種快速傳播的特性，使得更即及時和前沿性的知識信息快速進入英語教學體系,而且使得外語課堂更加具有趣味性與生活性。趣味性，即課程資源更加生動活潑；生活性，則是指課程資源更加接近生活，接地氣。課堂上也可以完全模擬網(wǎng)絡視頻內(nèi)容，教師導向，學生展開討論，學習網(wǎng)絡但是不拘于網(wǎng)絡。翻轉課堂是其杰出典型案例，教育從業(yè)者反其道行之，學員在家自行學習，學校的課堂成為師生之間、同學之間互相答疑解惑、積極討論的場所。[6]

(5)迎接大數(shù)據(jù)浪潮，讓定制課堂成為可能。在傳統(tǒng)課堂中，教師需要人力腦力去分析學生特質，在此基礎上制定教學方案，這個講授成本巨大，難操作。大數(shù)據(jù)讓一切簡單易行。大數(shù)據(jù)通過定量分析可知學生各種題型準確率、測試情況、學習困難，通過定性分析獲知學生哪些地方需要加強、各個學生處于哪個水平線、優(yōu)勢與短板、獨有的學習習慣。教師獲取相關信息后，通過大數(shù)據(jù)即可為每位學生量身定制課程，選取合理情境，真正做到因材施教，從而使得情境認知理論在課堂應用中變得簡單，讓教師方便用、愿意用。大數(shù)據(jù)將會使情境認知理論在新的時代獲得新的發(fā)展。

教師教學行為的探索與研究是一個不斷完善提高的長期過程。愛因斯坦說過：“走出校門后，把學校里學的知識全部忘記，剩下的東西就是教育?！闭n堂中，學生學的既有知識本身，更應該是學習方法與學習能力的提升，對一個真正有創(chuàng)造才能的人來說，后者是受用終生的。這與情境認知理論的內(nèi)涵是一脈相承的。中國教育學會副會長袁振國說過：“到目前為止，教育依然是在(互聯(lián)網(wǎng))大環(huán)境下，反應最落后的領域之一，但是伴隨著相關技術的突破，一定會帶來一個新的景象?！蔽覀兿嘈胚@是中國大學英語教育的未來，也會是情境認知發(fā)展的新篇章。

[1] Anderson J R， Reder L M，Simon H A. Situated Learning and Education[M]. EDUCATIONAL RESEARCHER 25, no. 4 1996.

[2] 高文．情境學習與情境認知[J]．教育發(fā)展研究, 2001(8)：30-35．

[3] Nick Resnick.“Learning In school and out”[J].the American education journal full-text published“education research”.1987.

[4] 鄧華.應用型人才培養(yǎng)視角下的學生英語聽說能力提高研究：以遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院例[J].長春大學學報,2014(6)：844-847.

[5] 鮑建生,王潔,顧憐沉.聚焦課堂教學視頻案例的研究與制作[M].上海：上海教育出版社,2005.

[6] 許莉.多媒體課堂大學英語教師話語研究[J].長春大學學報,2014(2)：248-251.

責任編輯：劉 琳

Study on Teaching of College English Teachers in Application-oriented Universities Based on Situated Cognition

HUANG Xu

(School of Literature and Law, Taihu College of Wuxi, Wuxi 214064, China)

Teacher's teaching behavior is the key to students′ learning efficiency, including classroom teachers′ behavior, students′ learning process and student-teacher interaction. From the perspective of situated cognition theory, combining with practical cases, this paper analyzes college English teachers′ teaching behavior and proposes strategies, so as to improve efficiency of college English teaching.

situated cognition; college English teaching; teachers' teaching behavior

2016-04-26

無錫太湖學院哲學社會科學和自然科學研究項目(15WUSS019)

黃旭(1984-)，女,吉林長春人，講師，碩士研究生，主要從事外國語言學與應用語言學方面研究。

G642

A

1009-3907(2016)12-0103-04