程子航，吳德真，李　穎，曹姍姍

(中國青年政治學院 社會工作學院，北京 100089)

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質性研究學習的現(xiàn)象學詮釋
——以Z校社會學研究生為例

程子航，吳德真，李穎，曹姍姍

(中國青年政治學院 社會工作學院，北京 100089)

摘要：運用現(xiàn)象學研究方法，選取其本質描述部分，對質性研究學習者主觀經驗進行深描與詮釋，并利用觀察學習理論，得出“質性研究學習”的本質定義。

關鍵詞：現(xiàn)象學；質性研究方法；質性研究學習

一、研究背景

質性研究方法興起于20世紀二三十年代的西方社會，由于該方法能夠深入研究情境并可獲得相當真實、可靠的一手資料，因而得到了不少社會科學研究人員的推崇。自20世紀90年代將其引進國內后，許多學者就展開了對此方法的學習與實踐。起初主要集中于教育學、社會學、人類學和心理學等學科，而從2001年起，其應用范圍已擴展到其他多個學科領域，如管理學、醫(yī)學等，并取得了一定的研究成果。盡管在短短的20年內，質性研究方法已在不少學科領域內取得了長足發(fā)展，但其在教學實踐方面也存在一些問題。

陳向明教授認為質性研究作為一種研究范式，可以被學習，但是不能被“教”會，即作為教師可以“輔助”學生學習，但無法通過語言和概念，邏輯地、脫離情境地將這種技能傳授給學生。[1]因而也就存在一種學習悖論，即對學習質性研究的學生來說，知道需要尋找某種東西來表明他們能夠辨認他們所尋找的東西，但由于他們缺乏識別這種東西的能力，即使看到了那個東西也無法辨別。因此，質性研究需要通過“做”的過程來學習，而不是通過直接“告訴”。[2]質性研究作為一種研究方法，教師可以在課堂中教授學生這一研究方法的研究框架、思路和技巧，但由于方法本身和研究情境存在的不確定性，就需要學生在具體操作過程中去親身感受，不管對初學者還是經驗豐富的研究者來說，質性研究的學習是一個終身學習的過程，需要不斷地去完善這一技能。

目前，國內高校和研究機構普遍缺乏高水平的教師教授質性研究課程，因此研究成果難免顯得稚嫩，課程教學也缺乏系統(tǒng)性。[3]而Z校作為其中系統(tǒng)性(教授質性研究的五種方法傳統(tǒng)①)開設這門課程的高校之一，其學生學習質性研究方法的親身體驗以及如何去看待質性研究方法的學習，無疑會為質性研究方法的教學提供可以借鑒的實踐經驗。

二、研究方法

(一)方法選擇

現(xiàn)象學研究(phenomenological research)是以某一特定的現(xiàn)象概念為研究對象，以現(xiàn)象親歷者為調查對象，通過其對所經歷現(xiàn)象的主觀意向描述來闡釋或深描所要研究的“現(xiàn)象”?，F(xiàn)象學研究對現(xiàn)象概念的描述一般包括三個層面，文本描述(textural description)即現(xiàn)象親歷者經歷了什么；結構描述(structural description)即現(xiàn)象經歷是如何發(fā)生的，為什么會發(fā)生；本質描述(essence description)即現(xiàn)象的本質是什么，上述體驗的共性何在。筆者將此次研究的現(xiàn)象概念界定為“質性研究學習”，作為這一現(xiàn)象的親歷者，Z校的社會學研究生們在質性研究方法課程的學習中都經歷了什么(文本描述)，在他們看來，為什么會有這樣的經歷體驗(結構描述)，學習質性研究課程究竟是一段怎樣的體驗(本質描述)。

(二)資料收集

現(xiàn)象學研究要求調查對象必須為現(xiàn)象親歷者，即有著相同經驗的一群人，因此凡是在Z校社會學專業(yè)中有過質性研究方法課程學習經歷的研究生都可作為我們的調查對象。本次研究采用同質型抽樣選取8名研究生作為研究對象，通過半結構式訪談收集原始文字資料進行后續(xù)處理分析。其中，訪談主要圍繞“你是如何學習質性研究方法的？學習質性研究方法對你來說是一種怎樣的體驗？你是如何看待這種體驗的？怎樣定義質性研究方法的學習這一過程”進行提問。

三、研究結果

現(xiàn)象學研究的結果包括三個部分，即文本描述、結構描述和本質描述。文本描述是對現(xiàn)象經歷者的現(xiàn)實體驗進行直觀描述，可以看作是對所有個案通用分析結果的整合，通用分析是指對所收集的原始文字資料進行打散、重組、串聯(lián)等一列處理后形成主題與類屬概念；結構描述是對現(xiàn)象經歷發(fā)生的原因進行分析說明；本質描述是對現(xiàn)象本質的深描，是利用已有理論對現(xiàn)象親歷者的經歷感受進行深入解讀，從而高度概括現(xiàn)象概念的過程。本文主要選取本質描述部分作探討。

班杜拉于1977年出版了《社會學習理論》一書，提出了包含觀察學習、交互據定論、自我調節(jié)、自我效能等一系列理論概念在內的社會學習理論。他認為人有認知能力，即人懂得觀察、思維和判斷，借助這種能力，個體在人際互動中不需靠直接的親身經驗，同樣可以獲得學習，即班氏所謂的觀察學習。觀察學習理論是社會學習理論的核心，由注意、保持、運動復現(xiàn)和動機等四個過程構成?，F(xiàn)利用觀察學習理論，結合經驗材料對“質性研究學習”進行綜合分析，并給出“質性研究學習”這一現(xiàn)象概念的本質定義。

(一)注意過程

注意學習的對象是觀察學習的第一步，觀察學習的方式和數量都由注意過程進行篩選和確定。學習者通過對榜樣示范進行選擇性注意并提取示范行為中的關鍵信息，從而正確地觀察、感知示范行為(事件)。班杜拉的社會學習理論十分強調榜樣的示范作用，整個觀察學習過程就是以學習者觀察榜樣的不同示范進行展開的。他將榜樣示范劃分為以下五種形式：行為示范、言語示范、象征示范、抽象示范和參照示范。[4]

大多數學生對于質性研究的五大傳統(tǒng)都極為陌生，因此，對于完全未知領域的教學，榜樣的行為示范方式便顯得格外重要，它強調通過生動的行為來傳遞相關概念與技巧，并通過學習者的觀察與模仿得以鞏固和加強。T老師在課程教學過程中較少運用行為示范方式，僅在訪談技巧的教授中使用了角色扮演方法，給予學生以行為示范幫助其掌握訪談中的基本技巧和突發(fā)事件的處理方法。其實，教師的行為示范更多發(fā)生在課下的約談指導過程中，這時，教師與個人或小組一起就關心的問題進行討論與實際演練，在一同操作過程中與學生一起學習，通過自己的示范給予在研究中出現(xiàn)問題的回應，如T老師會就某一具體問題提出自己的操作和應對步驟，這對初學者來說是一種很好的示范，但這一過程往往未被利用在課堂教學過程當中。

言語示范、象征示范和抽象示范被廣泛應用于質性研究的教學過程之中。例如，在言語示范方面，整個質性研究的教學以T老師授課為主，在五大傳統(tǒng)方法部分則以學生匯報為主，但總體上均是通過言語活動作為傳遞行為和技能的主要方式，與此同時，T老師還利用了中英文結合的幻燈片、長篇電影和短篇廣告等象征示范形式呈現(xiàn)具體的研究概念與行為，使榜樣示范更具有感染力和吸引力。最后，在教授質性研究寫作時，T老師應用了抽象示范方式，給予了相關文本范例，介紹了通用的分析過程技術，學生根據從中抽象出的“打散、重組、串聯(lián)”過程進行訪談資料的整理與寫作。與上述四種榜樣示范類型相比，參照示范運用較少，較為明顯的一次是在介紹現(xiàn)象學研究的現(xiàn)象概念時，多數學生回憶到，T老師在解釋過程中指著桌子說，“這是一張桌子，我們都知道它是桌子，它就在這里”，接著她分別指向了幾位同學說，“但A同學可能會說有四條腿的是桌子，B同學可能會說有木頭面做的是桌子，C同學或許還會說出其他定義，但他們說的都是這張桌子”。這里，T老師一方面用言語進行解釋，一方面用動作和參照物進行輔助解釋，幫助大家理解與注意行為概念。

(二)保持過程

保持過程是指當學習者對示范者的行為產生注意后如何對示范行為進行保持，即記住示范行為。[5]班杜拉認為這種保持過程是先將榜樣行為轉換成記憶表象,然后記憶表象再轉換為言語編碼(形成動作觀念),表象和言語編碼同時貯存在頭腦中,對學習者以后的行為起指導作用。[6]言語編碼較之視覺表象，在觀察學習時更具有準確性。除了符號編碼外，復述在幫助記憶上發(fā)揮著重要作用。

社會學專業(yè)的學生往往會自覺地在課下進行學習來強化課上的示范行為，將這種反應模式以符號的形式保存在記憶系統(tǒng)中，能夠在需要時隨時被喚醒。學生在接受課上學習后又在課下通過多種方式來強化這一記憶，就是保持過程的體現(xiàn)。同時，學生也通過看書、閱讀大量文獻資料的方式來獲得更多知識，由于文字是語言編碼的另一種形式，因此通過閱讀能夠加深課上記憶，強化示范行為。有學生還在進行課題實踐的同時學習質性研究方法，將質性研究方法在實踐中進行對比總結，這種表象化的觀察學習更能夠喚起學習者頭腦中的示范行為，并更有利于運動復現(xiàn)過程的產生。例如，有學生(受訪者F)在訪談時表示：“在課堂上，教師講課內容里面可能有50%～60%是精華，如果把教師的授課內容全都錄下來，再聽一遍的話，那就可以達到70%～80%的效果，但實際上的課堂效果是沒這么好的，于是這部分內容就需要課后通過書本或者是筆記補充回來，另外40%都得靠實踐來捕獲?！睆闹锌梢园l(fā)現(xiàn)表象化學習的重要作用。在質性研究學習中用到的學生間交流，同組交流以及教師和學生間的課下約談都是運用語言符號進行行為指導，通過準確的語言交流，討論者能更好地聚焦問題，表達自己的觀點。被訪者F說：“整個課堂還是個探討的過程。即不是一個單向的教學過程，是一個雙向的?！苯處煂⒄n堂教學變成一個雙向交流的形式，更有利于雙方探討自己的問題和經驗，這種通過語言行為進行學習強化比起符號形式的表象強化更加深入和準確。因此，通過保持過程的一系列記憶強化，從而推動運動復現(xiàn)過程的產生。

(三)運動復現(xiàn)過程

動作復現(xiàn)過程，即將符號的表象或記憶中的動作觀念轉換成適當的行為，[7]是觀察學習的中心環(huán)節(jié)。這一過程比較復雜，可以分為三個階段：認知組織、實際動作、動作監(jiān)控。[8]在五大質性研究方法的教學中，首先,教師或學生會在課上進行質性研究方法的知識講授，當這些質性研究的知識被學生獲取并形成自己的一套方法知識體系時，便體現(xiàn)了認知組織環(huán)節(jié)。其次，教師會要求學生選擇自己的研究方法，然后學生便會運用自己對五大方法的知識理解進行選擇，這種選擇方法的過程就是實際動作環(huán)節(jié)。但是一開始大家不會一次性選對方法，在課上經過反復的互相討論與教師指導、選擇方法，再討論與指導、再選擇的過程之后，最終選擇出適宜的研究方法，這種有教師的指導、學生間的交流就是動作的監(jiān)控。例如，在訪談方法教學過程中，教師在課堂上為學生講解了訪談的相關知識，經過在課堂上形成的對訪談的初步認知，課后學生又對所學知識重新進行梳理，獲得了自己對訪談的理解，達到了認知組織的結果。接著開始了訪談實施的環(huán)節(jié)，這是實際動作的過程，也是實踐的第一步，這之后的動作監(jiān)控就主要由教師和學生自己共同完成，在每次訪談結束后，訪談文本都會交給教師進行批閱，教師再利用郵件、約談、電話等方式對學生的訪談內容進行反饋，糾正其中的問題，同時學生自己也會就每次的訪談文本進行反思、糾正，并在下一次的訪談中吸取前一次的經驗教訓，經過這樣不斷地實踐、反思、糾正、再實踐，訪談內容的確定與技巧運用會得到不斷完善。

從整個質性研究教學來看，經過前期八個環(huán)節(jié)(課堂導入、區(qū)分質性和定量、研究選題、文獻綜述講授、五種質性研究方法授課、方案設計、訪談方法講授、文本分析和寫作)的質性課程學習后，學生會獲得質性研究的第一手知識，然后經過自己消化吸收，完成認知組織環(huán)節(jié)。再經過實踐環(huán)節(jié)，將重新組織的知識應用于質性研究中，但是在過程中會出現(xiàn)問題和錯誤，這時自身會進行反思，教師會進行指導、學生之間也會進行交流討論，不斷地獲得來自各方面的反饋。在經過幾次這樣的實踐、反思、再實踐的過程之后，最終掌握了質性研究的基本脈絡，并能熟練應用于自己的研究主題中。

(四)動機過程

動機過程是指“人們并不把習得的所有反應模式都表現(xiàn)在行動中……人們如果直接體驗到、觀察到或自我評價某種行為的結果是有價值的，他們將積極地把習得的行為展現(xiàn)出來；反之，就不展現(xiàn)。”[9]在觀察學習理論中，班杜拉認為，動機過程主要包括外部強化、替代強化和自我強化。[10]

教師可通過“外部強化”的作用來影響學生的體驗感受，這種影響包括積極和消極兩個方面，進而影響學生的學習行為。簡言之，教師在課上與課下的行為表現(xiàn)會直接影響到學生的學習行為。通過訪談得知，一方面，教師在課上與課下能夠及時給予學生鼓勵和支持，并以對話的形式與學生交流，會增強學生學習的積極性，并促使其在課上與課下積極參與本小組內的質性研究活動；另一方面，教師若沒能及時給予學生支持與鼓勵，并出現(xiàn)否定學生想法等不妥當的行為，則在挫敗學生自信心的同時也會導致其在學習實踐中出現(xiàn)懈怠行為。與此同時，教師在課堂上所講的內容以及所使用的教材，都會對學生產生積極或消極的影響。若教師單純講授研究方法，則不會吸引學生太多的注意力，反而舉例子的方式更容易使學生理解所學知識并記憶深刻，以達成學習的持續(xù)性。由于質性研究課程使用英文教材進行教學，而部分學生英語水平有限，導致其在理解與運用質性研究方法時感到困惑與迷茫；部分學生在課堂上無法跟上教師的教學進度，聽課存在困難，不能有效地獲取有用信息。但也有部分學生提到教師課下認真批改作業(yè)，有時也會采取面談的方式，有針對性地解決每一小組的疑難問題，并提出寶貴建議，使得學生在實際操作研究方法中不斷提升自己研究的嚴謹性和準確性。

“替代強化”可以解釋為同學之間或者是小組成員之間的行為表現(xiàn)對學生體驗感受亦產生不可忽視的影響。課堂討論的形式，分小組進行課程學習的形式，使得學生之間可以取長補短，并在學習實踐中集思廣益，激發(fā)學生熱情的同時，還可以促使學生在課下認真查閱文獻以做好準備并積極參與課堂討論。小組之間也可以互相借鑒經驗，并通過觀察其他小組的課堂表現(xiàn)來反思自身。

“自我強化”則是學生自身情緒的調整對其學習行為的積極影響。在訪談中，部分學生積極調整學習態(tài)度，在增強自信心的同時也促使其“量身訂做”學習目標，并逐漸去適應課程的獨特性，使其質性研究能力得到提升。例如，部分學生提到其在查閱文獻、收集資料方面存在優(yōu)勢，并可以輕松地應對教師的課堂要求，同時堅持課下自學，并運用于相關的課程研究，以期待每次學習都能有新的突破。

綜上所述，筆者認為“質性研究學習”的本質是學生對教師的示范行為進行選擇性注意，并通過課上聽講、紀錄和課下與同學進行交流、翻閱書籍、教師約談等方式將示范行為轉化成記憶表象與言語編碼，再經過實踐、反思、再實踐的過程把對表象和言語的認知轉化成為行為，并在直接強化、替代強化和自我強化的交互作用下，保持上述行為的持續(xù)進行，從而熟練掌握質性研究方法的過程。

四、討論與建議

從上文分析結果可知，質性研究方法在教與學的過程中還存在一些有待改善的地方，現(xiàn)提出兩點參考性意見。

第一，對于教師而言，作為學生在學習質性研究方法過程中的榜樣，最重要的是能夠對學生的學習起到示范、帶動作用。鑒于此，教師應增加行為示范方法的使用，與學生一起在做中學，從而幫助學生掌握訪談中的基本技巧和突發(fā)事件的處理技巧。如可適當增加課下約談指導的頻次，與個人或小組一起對研究問題進行討論，時間允許的話也可增加實際演練的內容。與此同時，教師應當在學生學習的過程中起到正向強化的作用，如多給予肯定和鼓勵，增加學生自信，并對具體實踐中遇到的問題給予及時反饋和指導，同學生一起完成實踐—反思—再實踐的過程。

第二，對于學生而言，學習應是學生主動選擇性的行為，但在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，大多數學生被動接受教師所教授的內容，只有少數同學會在課下根據教學計劃閱讀參考書目和文獻。上文已經提到，后者有利于學生將注意到的信息形成言語編碼并指導后續(xù)行為，因此，預習與復習、閱讀都顯得格外重要。與文字相比，使用言語交流在對行為的強化作用上效果更為明顯，這就要求學生多與同學、教師等同行進行溝通、分享與討論。最后，自我效能感的培養(yǎng)與增強有助于良好的學習行為習得與形成，在學習、實踐和反思中多肯定自己，客觀分析自己存在的問題，更多地給予自己積極暗示，在不斷反思—實踐中進行自我強化，會更有利于行為的持續(xù)發(fā)生，從而達致熟練掌握質性研究方法的目的。因為學生都是質性研究的初學者，自我強化的作用在整個學習階段尤為重要。

注釋：

①五種方法傳統(tǒng)具體指：敘事、現(xiàn)象學、扎根理論、民族志和案例研究。

參考文獻：

[1][2[3]陳向明.質性研究教學的悖論[J].教育學術月刊,2010(5):3-5.

[4][6][8]唐衛(wèi)海,楊孟萍.簡評班杜拉的社會學習理論[J].天津師大學報,1996(5):30-35.

[5][7]孔國忠.論班杜拉的觀察學習理論及其對教育研究的啟示[J].陰山學刊,2000(4):72-75.

[9]賴昌貴.A.班杜拉的社會學習理論述評[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版),1993(4):119-126.

[10]李晶晶.班杜拉社會學習理論評述[J].沙洋師范高等?？茖W校學報,2009(3):22-25.

[責任編輯石悅]

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)02-0151-04

作者簡介：程子航(1991-)，男，重慶市人，碩士研究生，研究方向：社會工作；吳德真(1991-)，女，山東威海人，碩士研究生，研究方向：社會工作；李穎(1992-)，女，山東威海人，碩士研究生，研究方向：社會工作；曹姍姍(1990-)，女，河北唐山人，碩士研究生，研究方向：社會工作。

收稿日期：2015-12-03