曾本友

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教師核心技能臨床課程研發(fā)與實施*

曾本友

針對教師核心技能形成需要，從臨床實習(xí)角度，將高師教育課程與專業(yè)課程融為一體，研發(fā)出從知識結(jié)構(gòu)到技能結(jié)構(gòu)形成對應(yīng)的教師核心技能臨床課程，為突破高師實踐教學(xué)瓶頸找到了有效路徑。根據(jù)中小學(xué)教師核心技能構(gòu)成，將臨床課程分為五個領(lǐng)域，以教改項目形式，劃分為課程資源包對每個領(lǐng)域進行開發(fā)。在高師臨床課程實施中，先進行“標準化中小學(xué)生”扮演技能訓(xùn)練，再組建起中小學(xué)仿真班級，由“雙師”教師團隊實施“步步高”技能訓(xùn)練。最后，從師生反饋、技能測試等多個維度，對課程實施效果做出評價，以此不斷增強高師生教育實踐技能。

教師核心技能；臨床課程；研發(fā)；實施；標準化中小學(xué)生

長期以來，因為中小學(xué)實習(xí)課堂教學(xué)的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學(xué)者提出的“臨床教育學(xué)”，為解決這一難題提供了理論基礎(chǔ)。作為新興邊緣學(xué)科的臨床教育學(xué)，是將心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科教育理論綜合起來，根據(jù)臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學(xué)新領(lǐng)域。[1]在實踐教育學(xué)理論指導(dǎo)下，開設(shè)出專門訓(xùn)練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。

一、研發(fā)高師核心技能臨床課程的意義及可行性

(一)高師核心技能臨床課程內(nèi)涵

有研究者認為核心技能“是指所有職業(yè)都要掌握的核心的、重要的技術(shù)內(nèi)容”[2]。由于高師教育以培養(yǎng)未來中小學(xué)教師為己任，而中小學(xué)教師又是以學(xué)科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學(xué)科門類較多，班主任也因小學(xué)、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓(xùn)練模塊。筆者借鑒醫(yī)學(xué)領(lǐng)域臨床課程定義，參照中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)所需核心技能，構(gòu)建出培養(yǎng)高師生核心能力的方案和資源系統(tǒng)，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習(xí)基地中小學(xué)課堂教學(xué)實踐，研發(fā)出應(yīng)用性處方理論和操作技術(shù)，由高師生扮演各類中小學(xué)生，利用中小學(xué)生課外輔導(dǎo)、在線輔導(dǎo)等，組成虛實結(jié)合的中小學(xué)仿真課堂，在高師校園內(nèi)大面積實施中小學(xué)課堂教學(xué)核心技能實戰(zhàn)訓(xùn)練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科課程的相關(guān)知識點融合，開發(fā)出能直接應(yīng)用于中小學(xué)課堂教學(xué)實踐的規(guī)范化教師技能分類訓(xùn)練教材，形成教育理論與實踐操作有機結(jié)合的技能訓(xùn)練課程。

(二)研發(fā)高師核心技能臨床課程的重大意義

教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據(jù)Merrill的觀點，“學(xué)習(xí)的本質(zhì)唯有當(dāng)知識被應(yīng)用于現(xiàn)實生活世界時才會被體現(xiàn)”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導(dǎo)高師生努力建構(gòu)知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效培養(yǎng)高師生的教學(xué)能力。國內(nèi)外諸多學(xué)者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規(guī)模小，其附屬中小學(xué)多而且聯(lián)系緊密，可以基本滿足高師生經(jīng)常性的實踐教學(xué)需要。由于國內(nèi)高師規(guī)模龐大，中小學(xué)與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學(xué)校來開展教育實踐。因此，一些師范大學(xué)探索出“政府-師大-地方中小學(xué)”GUS聯(lián)盟之路，在教學(xué)上探索出微格教學(xué)、計算機模擬教學(xué)、案例教學(xué)、實踐者研究等多種方法來指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯(lián)盟之路難以深入；案例教學(xué)、微格教學(xué)等方法，只是截取教學(xué)實踐的局部畫面，很難與真實的中小學(xué)課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯(lián)系得不到實現(xiàn)，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內(nèi)容”[4]的教育實習(xí)流于形式，大面積提高師范生實踐教學(xué)技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發(fā)，設(shè)計出由中小學(xué)生和高師生扮演的“標準化中小學(xué)生”參與的中小學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境，從“定型化的教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“情境化的教學(xué)”[5]，讓高師生以中小學(xué)課程決策者、實施者身份，進入基于教學(xué)體驗、關(guān)注教學(xué)過程和教學(xué)效果的臨床實踐訓(xùn)練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環(huán)境，掌握中小學(xué)生身心發(fā)展特征，形成良好的從教態(tài)度和教師角色心理，增強當(dāng)好中小學(xué)教師的自信力，養(yǎng)成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學(xué)技能。

(三)研發(fā)高師核心技能臨床課程的可行性

首先，具有政策依據(jù)。教師教育課程新標準規(guī)定了中小學(xué)教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學(xué)習(xí)領(lǐng)域，提出了開設(shè)對應(yīng)課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領(lǐng)域劃分和資源包構(gòu)成提供了依據(jù)。新課標規(guī)定了教育實習(xí)和見習(xí)時間共為18周，從時間上為臨床課程開設(shè)提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學(xué)實習(xí)基地，為教師核心技能訓(xùn)練積累了系列“臨床”經(jīng)驗，為高師生扮演各類中小學(xué)生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學(xué)生，不僅是準確掌握中小學(xué)生心理的需要，更是組成仿真中小學(xué)課堂，大面積突破教師實踐技能訓(xùn)練瓶頸的關(guān)鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學(xué)院的實踐，有力地證明開設(shè)高師核心技能臨床課程具有現(xiàn)實可行性。筆者于2005-2008年帶領(lǐng)廣西師范學(xué)院15人在南寧八中高2005級2班經(jīng)過三年的臨床跟班實習(xí)，讓高師生從幫助高中生解決學(xué)習(xí)問題中，習(xí)得解決“自習(xí)無助性”問題的輔導(dǎo)技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領(lǐng)小學(xué)語文和數(shù)學(xué)實習(xí)教師，積極開展電子書包教學(xué)新模式探索；每周二晚上開設(shè)32學(xué)時的《教育實習(xí)理論與實踐》選修課。筆者親自負責(zé)“標準化小學(xué)生”角色扮演訓(xùn)練，由師范生扮演“標準化小學(xué)生”，組成仿真實訓(xùn)課堂。臨床課程實訓(xùn)中，筆者主要借助小學(xué)新課標和教師核心技能形成規(guī)律進行現(xiàn)場指導(dǎo)；實習(xí)領(lǐng)隊教師針對學(xué)科教學(xué)、學(xué)生分類輔導(dǎo)與管理問題，以大課堂形式訓(xùn)練實習(xí)核心技能，從而大面積提高了實習(xí)教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。

二、高師核心技能臨床課程的研發(fā)

(一)研發(fā)高師核心技能臨床課程的理論依據(jù)

臨床教育學(xué)，突出從批判現(xiàn)實教育中發(fā)現(xiàn)問題，診斷出問題的實質(zhì)和存在問題的病理，再從教育實踐的現(xiàn)場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發(fā)，提供了理論基礎(chǔ)和思維框架。根據(jù)臨床教育學(xué)的分析思路，首先從批判現(xiàn)有教師教育課程現(xiàn)狀中，我們發(fā)現(xiàn)高師教育缺乏綜合多學(xué)科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學(xué)生組成的課堂教學(xué)實訓(xùn)現(xiàn)場。最后，形成了解決臨床教學(xué)問題的處方理論和策略。借助帶實習(xí)生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學(xué)教師崗位實踐技能模塊的訓(xùn)練包，提出了培養(yǎng)“標準化中小學(xué)生”組成中小學(xué)課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓(xùn)練策略。

來自中小學(xué)教師課堂教學(xué)的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識、中小學(xué)對口專業(yè)教師的教學(xué)經(jīng)驗有機結(jié)合，形成針對中小學(xué)教師崗位的核心技能訓(xùn)練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓(xùn)練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創(chuàng)造力，但最終需要課堂教學(xué)行動予以實現(xiàn)，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎(chǔ)，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發(fā)。[7]以此為指導(dǎo)，筆者結(jié)合高師核心技能臨床課程的研發(fā)實踐，提出“觀摩教學(xué)-模擬操作-技能創(chuàng)生”的高師核心技能臨床課程三階段開發(fā)理論。首先，需要提供觀摩優(yōu)秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關(guān)鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學(xué)科課程、中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗融為一體的整體應(yīng)用，這里的關(guān)鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓(xùn)師。其次，提供一步步操作的教學(xué)程序訓(xùn)練。其關(guān)鍵是由教育理論基礎(chǔ)扎實、中小學(xué)實踐經(jīng)驗豐富的一線教師予以現(xiàn)場指導(dǎo)，將操作細節(jié)放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓(xùn)練高師生掌握操作要領(lǐng)。最后，設(shè)置概括化教學(xué)情景，引導(dǎo)高師生對優(yōu)秀教師的教學(xué)流程，進行切合自身實踐的創(chuàng)造性加工。這是訓(xùn)練高師生課堂應(yīng)變技巧和形成教育智慧的最后階段，關(guān)鍵是需要變化課堂教學(xué)情景，讓學(xué)生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學(xué)課堂教學(xué)的基本規(guī)律，能根據(jù)課堂情景的變化創(chuàng)造出適合自身需要的教學(xué)技能。

(二)劃分臨床課程領(lǐng)域，確定核心技能訓(xùn)練模塊

有研究表明，學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、教學(xué)研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學(xué)專業(yè)核心技能。[8]L·S·舒爾曼等學(xué)者，通過實證研究確證PCK(學(xué)科教學(xué)知識)是最能區(qū)分高成效與低成效教師的一個知識領(lǐng)域。因此，學(xué)科教學(xué)知識技能的形成性訓(xùn)練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領(lǐng)域。中小學(xué)教師完成崗位任務(wù)需要以良好的師生關(guān)系為前提，人際交往技能理應(yīng)成為其課程領(lǐng)域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學(xué)活動的開展，因而是中小學(xué)教師必備的核心技能。教學(xué)評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力?，F(xiàn)代教育技術(shù)是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，已經(jīng)成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準(試行)中，明確了中小學(xué)教師教育課程目標和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并在課程設(shè)置“建議模塊”中指出，開設(shè)“有效教學(xué)，班級管理，教育研究方法，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”等課程。這就為開設(shè)“學(xué)科教學(xué)、班級組織與管理、教育信息技術(shù)、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據(jù)和相應(yīng)的理論課程基礎(chǔ)。

根據(jù)教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結(jié)合筆者12年中學(xué)教師、10年實習(xí)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗，設(shè)計出五類臨床課程的模塊如下。①32學(xué)時的學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，包括研習(xí)新課標、研習(xí)教材、了解中小學(xué)生認知準備、教與學(xué)的策略、課堂教學(xué)技能五個模塊。研習(xí)新課標和教材是從事教學(xué)工作的基礎(chǔ)；學(xué)生認知準備是確定教學(xué)的起點；教與學(xué)的策略是教師備課設(shè)計的關(guān)鍵；課堂教學(xué)技能是前述技能的綜合體現(xiàn)。五個模塊相互聯(lián)系，缺一不可。②16學(xué)時的教學(xué)組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學(xué)生處置、教學(xué)監(jiān)控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務(wù)需要組織學(xué)生活動的能力；問題學(xué)生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學(xué)的前提，又是其深入實施個別輔導(dǎo)所必需的能力；教學(xué)監(jiān)控能力，對高師生實現(xiàn)整個教學(xué)活動的調(diào)節(jié)起著重要作用；班級管理能力既是當(dāng)好班主任的需要，也是提高高師生組織教學(xué)的核心技能。③16學(xué)時的教育信息技術(shù)臨床課程，包括獲取和加工信息的技術(shù)、教學(xué)設(shè)計與課件制作技術(shù)、在線交流與辦公技術(shù)、攻克教學(xué)難點的研發(fā)技術(shù)四個模塊。借助網(wǎng)絡(luò)獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業(yè)化水平的有效路徑；信息加工則是將教學(xué)思路立體呈現(xiàn)，將教學(xué)設(shè)計課件化所必需的核心技能。在“三網(wǎng)合一”的今天，在線交流與辦公技術(shù)，成為教師日常工作的必備技能；許多教學(xué)難點的攻克，需要借助可視化、動態(tài)化教育技術(shù)予以展示。④16學(xué)時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學(xué)生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領(lǐng)域的核心要素。⑤16學(xué)時的教學(xué)反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學(xué)科教學(xué)研究、教學(xué)行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學(xué)科教學(xué)研究的前提，學(xué)科教學(xué)研究又是教師專業(yè)化取得突破的關(guān)鍵，而課堂教學(xué)反思技能則是改進教師教學(xué)行為方式，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。

(三)研發(fā)高師臨床課程資源包的協(xié)同機制

從臨床課程內(nèi)涵及其領(lǐng)域、模塊構(gòu)成中可以看出，臨床課程的研發(fā)需要高師教師與中小學(xué)教師的反復(fù)探討，才能形成高師核心技能的訓(xùn)練資源。這樣的課程資源，既是對中小學(xué)教師原有崗位技能的改進和經(jīng)驗的概括提升，又實現(xiàn)了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產(chǎn)生高師教師、基地中小學(xué)教師、實習(xí)生三方協(xié)同的整合效應(yīng)。因此，臨床課程需要協(xié)同三方力量予以開發(fā)，這就需要建立三方協(xié)同開發(fā)的機制。實踐表明：針對中小學(xué)教師核心技能的不同性質(zhì)，由對口的高師學(xué)校二級學(xué)院牽頭研發(fā)學(xué)科教學(xué)技能臨床課程，教育技術(shù)學(xué)院牽頭研發(fā)教育技術(shù)臨床課程，教育學(xué)院和教師發(fā)展中心牽頭研發(fā)其他領(lǐng)域的臨床課程，是專業(yè)化研發(fā)的有效路徑。二級學(xué)院根據(jù)負責(zé)研發(fā)的臨床課程，將需要研發(fā)的課程模塊以教學(xué)資源包形式，向?qū)W校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學(xué)對口學(xué)科教師聯(lián)合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業(yè)高師理論課教師、中小學(xué)對應(yīng)崗位教師、實習(xí)生(最好由優(yōu)秀實習(xí)生或中小學(xué)新手教師)組成。根據(jù)三方人員的特長，做出各類知識技能訓(xùn)練模塊開發(fā)的分工，組成中小學(xué)教師、實習(xí)生、高師教師對口課程模塊開發(fā)小組，以“資源包”項目形式下發(fā)研發(fā)經(jīng)費。整個運行機制，按項目申報評審，經(jīng)費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅(qū)動機制。

(四)研發(fā)核心技能臨床課程資源包的步驟

按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發(fā)。借鑒澳大利亞教師培訓(xùn)課程資源包的開發(fā)方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結(jié)業(yè)要求及考核指南。第二部分，開發(fā)臨床課程模塊的訓(xùn)練內(nèi)容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓(xùn)練要點的相關(guān)理論，作為技能訓(xùn)練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發(fā)的處方理論。第二步，開發(fā)中小學(xué)特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學(xué)生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規(guī)教育情景中核心技能的訓(xùn)練程序和要點，作為臨床課程的基本訓(xùn)練材料。第三步，由中小學(xué)教師根據(jù)崗位實踐經(jīng)驗，對訓(xùn)練程序、各環(huán)節(jié)要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應(yīng)的內(nèi)容。組織中小學(xué)教師和實習(xí)生進行現(xiàn)場示范，強化正確的動作要領(lǐng)，明確錯誤產(chǎn)生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發(fā)臨床課程訓(xùn)練的細節(jié)突破要點，進行技能攻關(guān)訓(xùn)練。總結(jié)專家教師的成長經(jīng)驗，對比實習(xí)生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術(shù)構(gòu)成、技能形成中的易錯點上，分側(cè)面展示出掌握教學(xué)技能訓(xùn)練的程序，以分步的視頻演示、指導(dǎo)教師解說、糾錯訓(xùn)練的可視化方式，形成攻克核心教學(xué)技能的細節(jié)展示訓(xùn)練，開發(fā)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習(xí)視頻。第四部分，開發(fā)實訓(xùn)小結(jié)與講評總結(jié)資源。提升實習(xí)生總結(jié)出的現(xiàn)場經(jīng)驗，根據(jù)其演示動作，再一次強化訓(xùn)練的連貫程序和各個環(huán)節(jié)需要掌握的要點。讓被訓(xùn)者對相關(guān)環(huán)節(jié)的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學(xué)環(huán)節(jié)和細節(jié)，形成適合實習(xí)生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術(shù)方面的教師和優(yōu)秀學(xué)生，進行三維動畫處理。將各個操作環(huán)節(jié)配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。

三、多方合作協(xié)同實施高師核心技能臨床課程

(一)依靠“雙師”團隊訓(xùn)練好標準化學(xué)生

在課程實施的研究中，“幾乎所有的學(xué)者都提到了教師是影響課程實施的關(guān)鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學(xué)教學(xué)實踐的課程，要使其獲得預(yù)期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗與高師學(xué)科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任臨床實訓(xùn)師，以便師范生有機會深入中小學(xué)課堂見習(xí)和試講。筆者多年實習(xí)領(lǐng)隊的經(jīng)驗表明，依靠中小學(xué)提供大量課堂訓(xùn)練是不現(xiàn)實的，臨床課程實施必須在高師院內(nèi)進行。開課前，必須先訓(xùn)練出大批能準確扮演各類中小學(xué)生的高師生，這樣才能將技能訓(xùn)練置于仿真環(huán)境中。醫(yī)學(xué)臨床課程中的標準化病人，“是指那些經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)后，能夠恒定、逼真地表現(xiàn)患者真實臨床情況的非醫(yī)技工作的正常人或病人”[10]。根據(jù)這一定義，從教師掌握中小學(xué)生心理特征和形成仿真班級環(huán)境的需要看，主要是讓高師生扮演好優(yōu)、良、中、差四類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、基礎(chǔ)狀況、心態(tài)特征、課堂言行、學(xué)習(xí)習(xí)慣、作業(yè)狀況等。經(jīng)過與對應(yīng)類型的學(xué)生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學(xué)生角色扮演的檢測依據(jù)。按照中小學(xué)生類型及其檢測標準，在高師院校內(nèi)開展扮演標準化中小學(xué)生的技能訓(xùn)練，就能為大面積實施臨床課程提供現(xiàn)實條件。

(二)高師臨床課程實施“步步高”訓(xùn)練程序

根據(jù)加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務(wù)在于使高師生了解中小學(xué)課堂教學(xué)原樣，從而建立起調(diào)節(jié)動作執(zhí)行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質(zhì)形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內(nèi)容。比如，將標準化中小學(xué)生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學(xué)習(xí)者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學(xué)生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓(xùn)練程序，讓高師生形成連貫訓(xùn)練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學(xué)教師施教關(guān)鍵技能的細節(jié)部位，引導(dǎo)師范生突破核心技能訓(xùn)練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學(xué)名師的操作要領(lǐng)。第四步，內(nèi)部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經(jīng)常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學(xué)對象和情景，使其教學(xué)行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓(xùn)練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓(xùn)練。因此，需要連貫地綜合技能訓(xùn)練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償?shù)姆椒?。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓(xùn)練收到“步步高”之效。

(三)高師核心技能臨床課程實施結(jié)果評價

臨床課程模塊開發(fā)中高師與中小學(xué)合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學(xué)生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師、相關(guān)中小學(xué)生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現(xiàn)狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據(jù)各臨床課程領(lǐng)域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習(xí)教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學(xué)生角色的評價中，更需要根據(jù)多方面的感受，對高師生“像中小學(xué)生”的程度，從心態(tài)、言行、完成作業(yè)狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行筆試，對高師生現(xiàn)場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學(xué)生”，檢測試講教師教學(xué)中重、難點的突破效果，結(jié)合參與現(xiàn)場輔導(dǎo)的中小學(xué)生作業(yè)測評，實現(xiàn)虛實評價途徑的有機結(jié)合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學(xué)生課業(yè)狀況，一直都是作為評價實習(xí)教師教學(xué)效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學(xué)生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學(xué)生對提問和作業(yè)的反饋，結(jié)合“標準化中小學(xué)生”的臨場反應(yīng)，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學(xué)指導(dǎo)教師，則分別從其設(shè)置的課程目標和積累的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結(jié)合的評價。最后，是受訓(xùn)師范生自我反思和總結(jié)性評價。參與臨床課程培訓(xùn)的高師生，結(jié)合親身感受和技能指標達成情況、中小學(xué)生對自身試教的反應(yīng)，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關(guān)鍵。

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(責(zé)任編輯陳志萍)

2015-11-26

曾本友，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。(廣東湛江/524048)

*本文系2015年廣東省創(chuàng)新強校教改項目“共同體框架下‘研產(chǎn)學(xué)用’培養(yǎng)師范生實踐創(chuàng)新能力的模式與實踐研究”(粵教高函〔2015〕173號-附件)成果之一。