范霞

低年級閱讀教學(xué)中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，可以引發(fā)學(xué)生一定的生活體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解文本。但是，我們透過一些課堂現(xiàn)象，清醒地認(rèn)識到：創(chuàng)設(shè)情境的方法盡管很多，若不關(guān)注文本特點(diǎn)，忽視學(xué)生學(xué)情，不進(jìn)行有效整合，則無法有效提高閱讀教學(xué)的效率和學(xué)生的語文素養(yǎng)。

【誤區(qū)一】一味追求表面熱鬧，剝奪了學(xué)生品味語言的機(jī)會

創(chuàng)設(shè)情境的價值在于激發(fā)學(xué)生的情感，幫助學(xué)生理解文本，但若只是一味追求表面熱鬧，教學(xué)就會走入“有境無情”“高耗低效”的怪圈。

【策略】變“虛”為“實(shí)”，創(chuàng)設(shè)“對話”情境，凸顯閱讀教學(xué)本質(zhì)

“對話”是學(xué)生個性化語言的展示，是學(xué)生與文本的親密接觸。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因此，在閱讀教學(xué)中，我們要變“虛”為“實(shí)”，精心創(chuàng)設(shè)“對話”情境，促使學(xué)生去和同伴、老師、文本對話，發(fā)展思維，獲得發(fā)展。

筆者在執(zhí)教《花木蘭》（蘇教版小學(xué)語文第四冊）一課時，是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：“你們現(xiàn)在就是木蘭的家人，你們?yōu)槭裁床煌饽咎m從軍？”學(xué)生從多角度換位思考，說出了自己對木蘭從軍的擔(dān)憂之情?！白怨乓詠恚蛘潭际悄腥说氖隆Ｅ拥牧鉀]有男子大?！薄耙悄咎m被發(fā)現(xiàn)是女子，就是犯了欺君之罪，要滿門抄斬??！”“一旦上了戰(zhàn)場，就可能戰(zhàn)死，再也回不來了！”筆者繼續(xù)啟發(fā)：“家人非常擔(dān)心木蘭的安危，百般勸阻，如果你就是花木蘭，你會怎樣說服家人呢？”學(xué)生聯(lián)系課文和生活，說得十分精彩。“父親，您年老多病，恐怕連駿馬都跨不上去。弟弟小，連槍都拿不動。我去最合適。”“現(xiàn)在國家遇到了困難，情況很緊急，我自小習(xí)武，身強(qiáng)力壯，就讓我去吧！”“我會女扮男裝，不會讓人發(fā)現(xiàn)我是女子的！”像這樣采用角色體驗(yàn)法，創(chuàng)設(shè)了多個對話情境，建立了具有活力的“對話場”，發(fā)展了學(xué)生的思維能力和口頭表達(dá)能力，幫助學(xué)生充分感受到了花木蘭愛國愛家的英雄形象?？梢?，變“虛”為“實(shí)”，創(chuàng)設(shè)“對話”情境，能觸及到學(xué)生的情感世界，能發(fā)揮巨大的魅力。

【誤區(qū)二】被動選擇學(xué)習(xí)方式，偏離了學(xué)生自主發(fā)展的軌道

在創(chuàng)設(shè)情境時，有些老師追求教學(xué)方式的多樣化，忽視了閱讀教學(xué)是“為學(xué)生發(fā)展服務(wù)”這一最本質(zhì)的目標(biāo)。無數(shù)種教學(xué)方式頻繁交替出現(xiàn)，課堂上無視學(xué)生自主發(fā)展的需求，使課堂幾乎成了教師展示教學(xué)方式的舞臺，而學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一，無法與文本產(chǎn)生共鳴，成了被動接受的容器。這樣的教學(xué)形態(tài)已經(jīng)嚴(yán)重偏離了學(xué)生自主發(fā)展的軌道。

【策略】由“表”及“里”，抓住“關(guān)鍵”詞句，有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：教師在閱讀教學(xué)中，要幫助學(xué)生“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”。教師只有充分研究學(xué)情，了解學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，在情境中讓他們學(xué)會理解和運(yùn)用語言，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

筆者在執(zhí)教《木蘭從軍》（蘇教版小學(xué)語文第四冊）時，從學(xué)生生活出發(fā)，采用了抓“關(guān)鍵詞”的方法創(chuàng)設(shè)了一個個連環(huán)的情境，收到了很好的效果。自由讀第二小節(jié)后，指導(dǎo)學(xué)生找到朝廷下達(dá)征兵文書后，木蘭的心情是——“焦急萬分”，先讓學(xué)生簡單說出自己對“焦急萬分”一詞的理解，再指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活說說自己 “焦急萬分”的生活體驗(yàn)。隨即聯(lián)系課文：“木蘭又為什么會‘焦急萬分？”聯(lián)系上下文找出相應(yīng)的句子，相機(jī)介紹文本背景，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入當(dāng)時的情境，體會面臨家憂時，木蘭焦急萬分。面臨國憂時，木蘭更加焦急萬分。學(xué)生情不自禁地用朗讀表現(xiàn)出了木蘭一次比一次焦急的心情?！疤犷I(lǐng)而頓，百毛皆順”，選擇關(guān)鍵詞句，由“表”及“里”，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下逐步深入文本的情境之中，拉近了學(xué)生和文本的距離，有效促進(jìn)了學(xué)生的主動發(fā)展。

【誤區(qū)三】忽視課型文本特點(diǎn)，淡化了教師課堂引領(lǐng)的作用

低年級閱讀課型豐富，有些文本適合配樂美讀，情感的激發(fā)特別重要；有些文本適合展開想象，思維的空間比較廣闊；有些文本離學(xué)生生活十分遙遠(yuǎn)，需要“搭梯子”降低理解難度；有些文本比較淺顯，只需提供圖片，學(xué)生就能理解和感悟。如果教師忽視了課型和文本的特點(diǎn)，放棄了教學(xué)引領(lǐng)，就無法創(chuàng)設(shè)高效的教學(xué)情境，無法激發(fā)低年級學(xué)生的情感。

【策略】“同”中求“異”，把握“課型”特點(diǎn)，整合最佳教學(xué)方式

教學(xué)雖有固定的模式，但教無定法，我們可以“同”中求“異”，根據(jù)課型和文本特點(diǎn)適當(dāng)整合情境創(chuàng)設(shè)的方法，輔之以飽滿的熱情、適宜的語調(diào)及和諧的教學(xué)方式。

筆者在執(zhí)教《小河與青草》（蘇教版小學(xué)語文第一冊）時，考慮到這篇寓言故事是以小河與青草的對話展開的，重點(diǎn)之一是幫助學(xué)生感知自然界萬物相互依存的道理，同時領(lǐng)悟到做人要多看到別人的長處。文中“小河對小草說：‘這也要感謝你呀！是你把河岸的泥土緊緊抱住，要不，我早就變成渾濁的泥水了?！边@一句是學(xué)生理解的難點(diǎn)。我采用了以下的情境創(chuàng)設(shè)法，一下子吸引了學(xué)生的注意，幫助學(xué)生理解了課文。先采用有趣的表演法讓同桌兩人動起來，“緊緊抱住”對方，感受詞語的含義，再思考課文中是誰“緊緊抱住”誰。轉(zhuǎn)換角色說話——“我就是一棵棵的小草，我是這樣抱住泥土的——”教師啟發(fā)思考：“如果小草沒有把泥土緊緊抱住，會發(fā)生什么事？”在學(xué)生略顯疑惑的眼神中，老師采用現(xiàn)場演示“小魔術(shù)”的方法，讓學(xué)生親眼看到泥土?xí)屒逅兊谩皽啙帷保瑥亩蜗蟮馗惺艿叫〔莸摹氨А睂τ谛『觼碚f功勞的確很大，值得感謝。接著采用多種形式的角色朗讀激發(fā)學(xué)生情感，使其領(lǐng)悟到生活中要多看別人的長處。把握“課型”特點(diǎn)，做到“同”中求“異”，才能整合出最佳的教學(xué)方式，通過恰當(dāng)?shù)姆绞阶寣W(xué)生感悟到深奧的道理，最大限度地尋求到語文學(xué)習(xí)的價值。