林 英

(福建省廈門集美中學(xué) 361021)

人教版高中生物學(xué)教材的每一節(jié)都以 “問題探討”欄目作為教學(xué)的起點(diǎn)，其主要目的是制造情境，激發(fā)學(xué)生求知欲，產(chǎn)生思維困惑從而導(dǎo)入新課、驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)[1]。“問題探討”欄目通過“圖片+情境描述+討論題”呈現(xiàn)，其中的背景材料取自生活、科學(xué)實驗、生物科學(xué)史，或最新的生物科技等。在教學(xué)實踐中，合理地使用“問題探討”，可以較好地轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

1 將“問題探討”的素材調(diào)整成教學(xué)實例，實現(xiàn)建構(gòu)式學(xué)習(xí)

建構(gòu)式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而教師則成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。教材中有些“問題探討”中提供的素材須學(xué)習(xí)完相關(guān)內(nèi)容后才能回答，因此不一定在導(dǎo)入時使用，可以根據(jù)授課內(nèi)容進(jìn)行合理安排，調(diào)整到教學(xué)過程中作為知識建構(gòu)的一個實例來使用。

例如，必修一第1章第1節(jié)“從生物圈到細(xì)胞”的一個核心知識是“生命活動離不開細(xì)胞”，教學(xué)時可以不直接給出這個知識，而是用實例分析的方法，讓學(xué)生逐步建構(gòu)：先提供草履蟲和細(xì)菌的圖片，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生分析得出單細(xì)胞生物的單個細(xì)胞就能完成各種生命活動；再提供人的生殖和發(fā)育及縮手反射的圖片，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生分析得出多細(xì)胞生物必須依賴各種分化的細(xì)胞密切合作，共同完成一系列的生命活動；最后設(shè)問“有沒有比細(xì)菌更加微小的生物？”，并提供“問題探討”中病毒的圖片和討論題，讓學(xué)生分析得出沒有細(xì)胞結(jié)構(gòu)的病毒,一定要寄生在細(xì)胞中才能生活和繁殖，所以病毒的生命活動也離不開細(xì)胞。這樣調(diào)整后，讓“問題探討”提供的素材成為論證 “生命活動離不開細(xì)胞”這個核心知識的一個實例，使整節(jié)課更有條理和邏輯性，更好地實現(xiàn)了建構(gòu)式學(xué)習(xí)。

2 將“問題探討”的討論題進(jìn)行重新設(shè)計，創(chuàng)設(shè)探究性學(xué)習(xí)

探究性學(xué)習(xí)是一種積極的學(xué)習(xí)過程，主要指學(xué)生在課堂上仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)容，從而在掌握科學(xué)內(nèi)容的同時體驗、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握科研能力的一種學(xué)習(xí)方式。教材中有些“問題探討”能為教學(xué)提供一個好的情境，教師可在認(rèn)真鉆研教材的基礎(chǔ)上，充分利用“問題探討”中的素材，精心設(shè)計討論題，引導(dǎo)學(xué)生改變原有單一被動的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。

例如，必修一第4章第3節(jié)“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健敝?，其“問題探討”以“人工的無蛋白質(zhì)的脂雙層膜對不同分子的通透性”插圖為背景素材。據(jù)此，可重新設(shè)計討論題：①哪些分子能夠通過脂雙層？哪些不能？②如果把圖中的人工脂雙層膜換成細(xì)胞膜，能夠通過的分子種類會發(fā)生變化嗎？③你認(rèn)為造成區(qū)別的主要原因是什么？請你大膽作出一個假設(shè)。其中前兩個討論題是讓學(xué)生學(xué)會觀察發(fā)現(xiàn)問題，第3個討論題則是讓學(xué)生作出假設(shè)。這樣的討論題是按照探究性學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、作出假設(shè)的程序進(jìn)行設(shè)計的。可引導(dǎo)學(xué)生作出假設(shè)：有些分子通過細(xì)胞膜時需要蛋白質(zhì)的幫助，有些分子不需要蛋白質(zhì)的幫助，可以直接通過。據(jù)此，教師在學(xué)生假設(shè)的基礎(chǔ)上可進(jìn)一步布置任務(wù)：你的假設(shè)正確嗎？請閱讀教材相關(guān)的內(nèi)容，尋找證據(jù)，并找到“問題探討”中所提到的各種分子所對應(yīng)的運(yùn)輸方式。在學(xué)生自主解決問題的過程中，學(xué)生還會進(jìn)一步提出問題：為什么離子可以協(xié)助擴(kuò)散也可以主動運(yùn)輸進(jìn)入細(xì)胞？教材中沒有介紹氨基酸進(jìn)出細(xì)胞的方式，那氨基酸是怎樣進(jìn)入細(xì)胞的等等，使整個課堂教學(xué)成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)—再解決的自主、探究學(xué)習(xí)的過程。

這樣使用的“問題探討”成為課堂教學(xué)的主線，教師的角色由主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)換為引導(dǎo)地位，以學(xué)生為中心，教師引導(dǎo)學(xué)生探索新知，每一步都以學(xué)生主動探討為前提，既改變了以往填鴨式的教學(xué)，又改變了學(xué)生以往的依賴心理。對學(xué)生今后自主探討知識有很大的幫助。

3 將“問題探討”的背景資料改換成演示實驗，帶動自主合作學(xué)習(xí)

自主合作學(xué)習(xí)是一種以小組為單位，在教師組織下的學(xué)生合作學(xué)習(xí)方式，小組的成員通過師生、生生合作進(jìn)行自學(xué)、討論、交流、修正、歸納等活動，獲得知識和能力的發(fā)展，從而學(xué)會學(xué)習(xí)。在研究、挖掘“問題探討”中的素材的過程中，根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，開發(fā)新的“問題探討”組織教學(xué)，為開展自主合作學(xué)習(xí)服務(wù)。

例如，必修一第5章第3節(jié)“ATP的主要來源——細(xì)胞呼吸”的“問題探討”以拉瓦錫的研究為背景資料，其背景資料只是一幅圖片，離學(xué)生的認(rèn)知很遠(yuǎn)，不太容易引起他們的問題意識和討論的興趣。可以做這樣的改變：教師演示花生種子的燃燒；學(xué)生觀察花生種子的燃燒過程，并討論①花生種子為什么會燃燒？②燃燒過程的物質(zhì)變化是什么？③燃燒過程的能量變化是什么？(根據(jù)能量守恒定律)④細(xì)胞中有很多的有機(jī)物，它們在細(xì)胞中也會“燃燒”嗎？此后，教師根據(jù)學(xué)生討論的結(jié)果在黑板上進(jìn)行歸納，引出“有氧呼吸”，指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，認(rèn)真閱讀教材中“有氧呼吸”的內(nèi)容，仔細(xì)觀察教材的插圖，小組內(nèi)思考討論，合作完成學(xué)案上的問題：①有氧呼吸過程發(fā)生怎樣的物質(zhì)變化？②有氧呼吸過程發(fā)生怎樣的能量變化？③有氧呼吸發(fā)生的場所在哪里？④有氧呼吸和花生燃燒有何異同點(diǎn)？在問題串的指引下引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)解決問題。然后，請一個小組做代表，展示學(xué)習(xí)成果，其他小組進(jìn)行評價。

綜上所述，本節(jié)的教學(xué)直接用演示實驗“花生種子的燃燒”替換原有的背景材料，聯(lián)系學(xué)生已有的化學(xué)、物理、生物學(xué)知識，抓住燃燒過程中的化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)，并以此作為先行組織者，貫穿整節(jié)課，使問題探討不僅成為導(dǎo)入環(huán)節(jié)，更是探究和自主學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。

此外，教材在“問題探討”中提供的一些背景素材與生活生產(chǎn)相聯(lián)系，是較好的素材，如必修一第5章第4節(jié)“能量之源——光與光合作用”中“問題探討”以溫室中的紅色日光燈為背景素材，討論題是①用這種方法有什么好處？不同顏色的光照對植物的光合作用會有影響嗎？②為什么不使用發(fā)綠光燈管作補(bǔ)充光源？必修一第5章第2節(jié)“細(xì)胞的能量‘通貨’——ATP”中的“問題探討”以螢火蟲作為背景素材等，如能用心研究，合理設(shè)計，這些“問題探討”就能更好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生解決問題和探究的能力，有利于學(xué)生思維的發(fā)展。