肖 涌（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國語學(xué)院，廣東 深圳 518055）

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論基于真實語料的ESP教學(xué)任務(wù)設(shè)計*

肖 涌
（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國語學(xué)院，廣東 深圳 518055）

摘 要：外語教學(xué)設(shè)計中的真實性一直都是ESP教學(xué)研究的熱點之一。過程派、終端/產(chǎn)品派以及折衷派對ESP教學(xué)中的真實性各有不同的解讀。 終端/產(chǎn)品派簡單強調(diào)了教學(xué)語料的真實性卻未能考慮學(xué)習(xí)者本身；過程派過度拘泥于學(xué)習(xí)者水平從而使得教學(xué)語篇和真實語料之間存在難以跨越的鴻溝；唯折衷派取長補短，有效解決了學(xué)習(xí)者水平和教學(xué)用真實語料之間的矛盾?；诖耍疚奶岢?，大學(xué)層次的ESP教學(xué)必須基于真實語料，設(shè)計難度不同的交際任務(wù)， 從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在真實語言環(huán)境下的交際能力。

關(guān)鍵詞：ESP；真實性；真實語料；真實任務(wù)

二語教學(xué)的語料究竟應(yīng)該如何取舍？歷來學(xué)界主張使用簡化后的語料，但結(jié)果可能與其初衷相距甚遠。正如Fox所說，“長期以來，很多英語（二語）教學(xué)計劃內(nèi)容只包括簡化的語言結(jié)構(gòu)和簡單詞匯，…，當(dāng)這些計劃完成后，學(xué)生根本無法理解那些非簡化的英語讀物。我們期望通過這些計劃能讓學(xué)生達到專業(yè)英語閱讀的水平，而實際上，簡化英語與學(xué)術(shù)英語之間還有很大的差距”[1]。改寫真實文本的目的是保證其易讀性和可教性，其理論依據(jù)是詞頻效應(yīng)理論和可理解性輸入理論，而簡化的文本，其首要問題在于其改寫質(zhì)量。人們理所當(dāng)然地認為，本族語語言教育家主持編寫的教材，其質(zhì)量是毋庸置疑的。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即便是本族語語言學(xué)家主持簡寫的許多分級讀物，質(zhì)量上仍然無法得到保證，其語言風(fēng)格不自然、讀起來枯燥乏味[2]。

簡化語料的第二個問題是其用途。泛讀教學(xué)支持者倡導(dǎo)初學(xué)者使用簡寫讀物，但同時指出，簡寫讀物只是過渡，其目的是使學(xué)習(xí)者更快地走向真實文本的閱讀。而簡化語言和不真實情景不僅不能幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)對日常生活交際，還會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者[3]。在大學(xué)層次的ESP教學(xué)中，簡化文本會讓學(xué)生無法理解“信息量大、詞匯密度高、沒有經(jīng)過任何語言處理的學(xué)術(shù)性文章，甚至帶有專業(yè)特點的論文和文獻”[4]。如果一直采用簡化的閱讀文章將使學(xué)生無法在自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和今后工作中閱讀原生態(tài)參考資料，甚至造成“書籍閱讀恐懼癥”[5]，有學(xué)者甚至指出，“我們應(yīng)該清醒認識到向?qū)W生傳授速度緩慢、簡單容易、缺乏真實特點的會話教材，在任何意義上都是培養(yǎng)不出聽力技能的”[6]。

因此，大學(xué)外語教學(xué)應(yīng)關(guān)注真實性，即大學(xué)外語教學(xué)目標、輸入語料、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)情境以及教學(xué)評估與測試等方面應(yīng)與課堂外部現(xiàn)實世界相吻合。本文擬通過對比分析終端/產(chǎn)品派、過程派以及折衷派不同觀點，就我國大學(xué)層次的ESP教學(xué)如何堅持真實性原則，如何通過設(shè)計不同難度的交際任務(wù)來滿足不同水平學(xué)生的差異化需求進行討論。

1　不同流派視角下的真實性原則

1.1終端/產(chǎn)品派（Terminal/Product-based approach）視角下的“真實性”

“真實性”作為應(yīng)用語言學(xué)中的一個重要概念源起于上個世紀七十年代。當(dāng)時，交際法正大行其道，人們對“真實世界”中語言交際的教學(xué)興趣日增?？v觀整個ESP的發(fā)展，語域分析、修辭和語篇分析、目標情景分析、學(xué)習(xí)技能和策略階段，其中心是真實地描述二語學(xué)習(xí)終端的交際行為和語篇模式，并以此指導(dǎo)ESP教學(xué)。后兩個階段與前兩個階段的唯一區(qū)別就是將這些成果與語言教學(xué)結(jié)合起來，將社會需求與學(xué)習(xí)需求結(jié)合起來，以未來真實交際作為二語習(xí)得的終端（terminal），使學(xué)習(xí)者成為具備參與目標言語社團交際的合格“產(chǎn)品”（product），其重點在于二語習(xí)得的末端，該學(xué)派因此被稱之為“終端/產(chǎn)品派”[7,8]。

該派以終端語域、語篇和交際情景分析為基礎(chǔ)，強調(diào)以真實語料輸入和真實任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)目標言語社團交際的能力，并依據(jù)交際目的、交際場所、交際方式、語言技能、句子結(jié)構(gòu)等多種因素，將學(xué)習(xí)者需求細化，作為大綱、教材和選擇教學(xué)方法的依據(jù)。該學(xué)說主張，語言技能與交際技能不可分離，課堂教學(xué)的終極目標是讓課堂訓(xùn)練的語言技能順利遷移到真實的交際場所。近年來，該派主張得到了教材編寫者的廣泛認同，越來越多的海外學(xué)術(shù)英語教材均趨向采用真實語料[9]。

該派支持者還從多個層面進行研究，以證實真實語料輸入在二語習(xí)得中的優(yōu)勢。

教材語料的真實性研究表明，教材與現(xiàn)實生活中的真實語料存在相當(dāng)大的距離。例如，語篇對比分析發(fā)現(xiàn)，在語篇上，所有All England Law Report與The Times 和 The Independent 的判例報告中的語篇結(jié)構(gòu)并沒有在教材中充分體現(xiàn)出來[10]。Cathcart以醫(yī)患對話語篇為語料，就其話題、話語功能和結(jié)構(gòu)進行了定量分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改寫語料與真實語料存在很大差距[11]。水門錄音文本語法結(jié)構(gòu)的定量分析發(fā)現(xiàn)，對話中頻繁出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)與普通的語法教材文本中所教的語法結(jié)構(gòu)并不相同（Turano-Perkins，1979，引自[11]）。Boxer 和Pickering研究了七本EFL教材中關(guān)于投訴的言語行為，他們發(fā)現(xiàn)，所有投訴都是直接了當(dāng)?shù)?，而真實生活的投訴一般較委婉[12]。Mason通過在本地藥店三天的實地錄音語料分析發(fā)現(xiàn)，自己自編并使用長達10年的教材與真實交際出入較大。比如，在其自編教材中，顧客買單后，店員會最后說“Here you are!”，這也是英國多數(shù)教材中常見的套語，而她發(fā)現(xiàn)，店員從來不說這句話[13]。由此可見，如果教材輸入語料不真實，過程派所主張的學(xué)習(xí)者真實性（learner authenticity）就經(jīng)不起推敲。

教學(xué)實證研究結(jié)果表明，真實語料在教學(xué)上具有明顯的優(yōu)勢[14]，這種優(yōu)勢在其它一些實證研究中也得到充分的驗證，比如，真實語料（1）為教師促進交際互動提供基礎(chǔ)[15]，（2）為語言形式與意義之間的銜接提供必要語境[16]，（3）促進目標語文化的理解[16,17]，（4）給予學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的真實感，從而提高學(xué)習(xí)動機[18]和（5）語言認知能力[19]。

盡管終端/產(chǎn)品派極力主張語言環(huán)境的真實性、教學(xué)語料的真實性和交際任務(wù)的真實性，但它沒能根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平、認知能力和專業(yè)知識背景將三者有效整合在一起。

1.2過程派（process-based approach）視角下的“真實性”

該派核心人物Widdowson強烈反對讓學(xué)生直接接觸真實語料，認為這是將終端行為（terminal or target behavior）與獲得這種終端行為的手段混為一談。他強調(diào)語言教學(xué)的中心是學(xué)習(xí)者，ESP不是終端產(chǎn)品，只是一種語言教學(xué)途徑，學(xué)習(xí)過程遠比終端行為重要[7]。他甚至提出，給學(xué)生接觸真實語料是對真實性概念的誤用。如果由于學(xué)生沒有完備的語言知識而無法理解語料，致使交際失敗，提供給學(xué)生的語料就沒有任何真實性[7]。他認為，只有以學(xué)習(xí)者為中心編寫的教材才能實現(xiàn)語料與學(xué)生真正的互動，比真實語料更真實。時隔兩年Widdowson從學(xué)習(xí)者為中心的理念出發(fā)，將真實性（genuineness）概念二分為 “text authenticity” 與“l(fā)earner authenticity”[20]。次年，他又提出使用“genuine”和“authentic”[21]以區(qū)分課堂環(huán)境中的真實性，前者指課堂教學(xué)中所使用的任何不加改動的、取自課外現(xiàn)實世界交際的語料，后者指信息接受者對語料的反應(yīng)或者接受者賦予語料的某種特質(zhì)，后者強調(diào)課堂互動中信息的解碼過程和學(xué)習(xí)者對語料的“感知”。

另兩個主要代表人物Hutchinson和Waters在論及教材編寫的六大原則時指出，“好材料的功能不在于教學(xué)，而是鼓勵學(xué)習(xí)者去學(xué)”[8]。他們認為，基于語料的教學(xué)活動設(shè)計要比語料的真實性重要得多。也有學(xué)者認為，真實語料并不像人們想象的那樣適合教學(xué)，比人們想象的要更特殊、更個性化，因此絕不可以盲目使用[22]。

過程派還認為，真實語料會讓中低水平的學(xué)習(xí)者感到焦慮[16,23]，語言太難，含有大量不需要的詞匯項目，語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜，會給低水平學(xué)習(xí)者帶來沉重負擔(dān)[24]。這些擔(dān)憂得到實證研究的證實[16,18,25]。

過程派雖然考慮了學(xué)習(xí)者的水平，強調(diào)只有在學(xué)習(xí)者理解前提下的互動才是真實的互動，但它卻無法回答終端/產(chǎn)品派提出的質(zhì)疑：簡化教材如何填平與真實交際語篇之間的鴻溝[26]？換言之，非真實語料輸入如何才能讓學(xué)習(xí)者具有真實的交際能力？

大學(xué)層次的外語教學(xué)位于常規(guī)教學(xué)的末端，其教學(xué)對象面臨的只有兩條路：專業(yè)英語學(xué)習(xí)或職業(yè)交際。大學(xué)四年留給外語教學(xué)的學(xué)時十分有限。對于大學(xué)層次的ESP來說，過程派的真實性原則無助于實現(xiàn)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）制定的教學(xué)目標。

1.3折衷派視角下的“真實性”

對于過程派主張簡化真實語料，“過濾”掉真實語料中的一些不太常見的語言規(guī)范[7]，Breen持否定態(tài)度，他認為，這種“過濾”是對目標語的一種扭曲，其弊端至少有二，一是學(xué)習(xí)者無法直接接觸目標語規(guī)范，二是學(xué)習(xí)者沒有機會使用母語中的那些用于真實交際的規(guī)范[27]。由此，Breen提出，讓學(xué)習(xí)者自己去“過濾”那些他們認為不用的規(guī)范，自己去改變材料以滿足自己語言知識發(fā)展之所需，教師根本無需改編或重新設(shè)計“教學(xué)用”的文本[27]。

基于兩派觀點，Breen認為，真實性應(yīng)體現(xiàn)在其語言學(xué)習(xí)目標與語言內(nèi)容上，內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、語言學(xué)習(xí)活動與課堂情景是課堂教學(xué)中的主要成分，每個方面的真實性標準不同，因此，課堂教學(xué)需要進行平衡[27]。Breen的平衡觀主要有兩點：首先，主張區(qū)分真實文本與作為語言學(xué)習(xí)手段的文本。真實文本既是語言輸入語料，也是語言學(xué)習(xí)的目標，后者則是課堂語言學(xué)習(xí)內(nèi)容和語言學(xué)習(xí)手段，這種文本主要提供漸進式語言學(xué)習(xí)所需要的、更加明確的知識系統(tǒng)（具體規(guī)則、意義、語言行為規(guī)范），以產(chǎn)生目標語言的交際運用。后者使用的指導(dǎo)性原則是，必須確保所提供的手段使學(xué)習(xí)者最終能夠與流利的目標語使用者同樣方式解讀文本。其次，主張學(xué)習(xí)手段與學(xué)習(xí)結(jié)果之分。Breen認為，只要能幫助學(xué)習(xí)者獲得真實解讀能力，任何文本都適于課堂教學(xué)。任何文本都應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者能夠與文本進行對話，從而運用和發(fā)現(xiàn)文本所使用的語言規(guī)范[27]。

Breen看到了終端/產(chǎn)品派和過程派的優(yōu)勢和不足，折衷了兩派的觀點，但其所述依然堅持的是真實語料的運用，只是更加強調(diào)真實語料與學(xué)習(xí)者的互動真實性，而不是過程派所主張的簡寫語料與學(xué)習(xí)者的互動真實性。換言之，折衷派視角下的可用于課堂教學(xué)的真實語料不是終端派視角下任意的真實語料，而是符合學(xué)習(xí)者語言水平、認知模式、個人需求和專業(yè)知識背景的真實語料。

筆者認為，基于真實語料的學(xué)習(xí)是一種范例式的隱性習(xí)得、一種內(nèi)容驅(qū)動的語言學(xué)習(xí)，而基于簡化文本，以語言知識為目標的學(xué)習(xí)則是一種基于規(guī)則的、語言驅(qū)動式的顯性學(xué)習(xí)。前者適于大學(xué)層次的中高級水平的外語教學(xué)，而后者則適于基礎(chǔ)英語教學(xué)；前者適于短期的、接近真實交際目標的ESP課程，而后者則適用于較長時間的、漸進式的、日積月累的基礎(chǔ)語言教學(xué)。 既然是教學(xué)材料，就存在取舍與運用問題。真實語料對于課堂教學(xué)來說，關(guān)鍵在于如何恰當(dāng)?shù)剡x擇和運用，使之能夠充分地為學(xué)習(xí)者和課程目標服務(wù)[28，29]。

基于以上討論，下文就從大學(xué)層次ESP教學(xué)的真實性原則、ESP教學(xué)中真實語料的選擇、ESP真實交際任務(wù)的設(shè)計三個方面進行論述。

2　基于真實性的大學(xué)ESP教學(xué)

2.1把握ESP教學(xué)的真實性

作為ESP的前期課程，基礎(chǔ)英語（EGP）教學(xué)無論怎樣強調(diào)語言的簡化都不為過。但大學(xué)英語作為常規(guī)教學(xué)的末端，依然堅持采用簡化語料，這與《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）制定的教學(xué)目標背道而馳。過程派強調(diào)基于簡化語料的文本互動，這種互動偏離了真實交際的藍本。如果輸入語料不真實，交際任務(wù)就不可能真實，這種所謂的“真正的互動”只是一種為了滿足教學(xué)而進行的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動；學(xué)生在與簡寫語料進行互動時，其結(jié)果可能只是掌握了課文中的語言點，而無法針對課文主題進行討論和思辨，這種互動沒有真實的交際價值，無法培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力和專業(yè)交際能力。如果學(xué)生要在真實世界中使用語言進行有效交際，他們就需要體驗本族語者真實交際所使用的語言[15]，若要學(xué)生具有獨立的學(xué)習(xí)技能，就必須讓學(xué)生接觸真實的文本，以培養(yǎng)他們閱讀復(fù)雜的、非簡化的長篇文本[28]。

大學(xué)層次的ESP教學(xué)應(yīng)保證課堂語料輸入的真實性和交際任務(wù)的真實性，以實現(xiàn)語言技能和學(xué)習(xí)技能的有效遷移。

2.2選擇真實的ESP語料

無論是EAP還是EOP，其目的是為后期專業(yè)英語教學(xué)服務(wù)，其教學(xué)目標與現(xiàn)實世界真實交際目標最接近。因此，ESP課程應(yīng)堅持使用真實語料。首先，專業(yè)體裁的真實實例可以讓學(xué)生直接接觸到自己專業(yè)交際社團的真實語言和語言運用[30]，可以讓學(xué)生接觸到專業(yè)交際中“最典型的相關(guān)體裁”[31]。真實文本（口語和筆語）是ESP課程的最根本要素，具有“genre models”的作用[32]，“接觸特定領(lǐng)域的語言有助于專業(yè)內(nèi)容的理解”[33]。這也正是EAP教學(xué)廣泛采用內(nèi)容依托式教學(xué)的真正原因[34]。其次，從真實文本中提取信息能很好的調(diào)動學(xué)習(xí)積極性[18]。真實語料可以直接從專業(yè)課程中獲取，但語言教師必須注意的是，ESP依然只是語言教學(xué)，而不是專業(yè)教學(xué)，不能把ESP變成專業(yè)英語課程。

筆者認為，ESP教學(xué)在選擇和運用真實語料時，應(yīng)注意幾點：第一、ESP語料的真實性應(yīng)體現(xiàn)出與未來專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和畢業(yè)后的交際內(nèi)容的相關(guān)性；第二、ESP語料的真實性還應(yīng)體現(xiàn)所用語料的科技前沿性，應(yīng)盡可能避免使用內(nèi)容陳舊的語料，這不僅是創(chuàng)新性人才培養(yǎng)之所需，也在于只有這樣的語料才具備新穎性和趣味性；第三、ESP語料的取舍應(yīng)盡可能保持其語篇的完整性。國內(nèi)解放前后的英美文學(xué)經(jīng)典閱讀模式就是成功的范例，既有課堂的文學(xué)選讀，又有課外完整的閱讀，既可以化零為整，亦可化整為零。

2.3設(shè)計真實的ESP交際任務(wù)

語言課堂教學(xué)中的“任務(wù)”是指為語言學(xué)習(xí)、以真實生活中的社會交際實踐為目標的活動，即課堂教學(xué)中的“任務(wù)”與社會實踐中的“任務(wù)”相一致[35]，該定義已經(jīng)充分說明了課堂環(huán)境下教學(xué)任務(wù)的真實性，尤其是ESP課堂教學(xué)任務(wù)的真實性[36]。該定義包括了兩類性質(zhì)不同的“任務(wù)”，有必要區(qū)分開來。與真實語料一樣，真實交際任務(wù)是否都適合外語教學(xué)，同樣存在取舍和編排問題，與學(xué)習(xí)任務(wù)既有聯(lián)系又有區(qū)別。后者是前者模擬的對象，又是前者質(zhì)量評估的標準。

在EGP教學(xué)中，課堂教學(xué)任務(wù)的目標具有階段性，只要能完成預(yù)定目標，均可視為真實的目標任務(wù), 這與大學(xué)層次的ESP教學(xué)任務(wù)具有實質(zhì)性的區(qū)別。大學(xué)層次的ESP教學(xué)任務(wù)可分為內(nèi)容驅(qū)動式與語言驅(qū)動式任務(wù)。如前所述，只有內(nèi)容驅(qū)動的、以現(xiàn)實生活交際情景為范例的、以解決某種問題為目標的隱性語言學(xué)習(xí)任務(wù)才具有真正的交際價值，才能稱之為課堂中的“交際任務(wù)”[36]。而語言驅(qū)動的、以掌握某種語言形式和意義為顯性目標的語言學(xué)習(xí)任務(wù)[37]，盡管也可以是現(xiàn)實生活情景的模擬，但，由于內(nèi)容固定、對話模式固定、基本屬于句型操練或詞匯練習(xí)，此類任務(wù)“空洞無物”，學(xué)習(xí)者無法從中體會到交際的真實性，僅僅只是一種語言練習(xí)，沒有任何真實性可言。如果過程派一定要強調(diào)此類任務(wù)的真實性，認為此類任務(wù)能真正幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對文本的真實解讀，那也只能算是實現(xiàn)了某個階段、某個具體語言形式的掌握，離真正意義上的交際差之千里。就語言技能遷移而言，某個具體語言形式的掌握，只是語言知識系統(tǒng)中的九牛一毛，更談不上整個語言知識的整合和語言技能的掌握。

如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的真實呢？筆者認為，首先，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者在真實文本中尋找解決問題的不同辦法或策略，對文本中提及的不同策略和方法進行評述；其次，應(yīng)該針對不同學(xué)習(xí)者分配設(shè)計不同難度的任務(wù)。同樣是理解型任務(wù)，獲取主要信息、概述中心思想與對文本所述觀點進行評述三類任務(wù)的難度系數(shù)完全不同。 再其次，應(yīng)該針對不同學(xué)科的文本，設(shè)計與該學(xué)科知識相對應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，例如法律專業(yè)對應(yīng)案例教學(xué)任務(wù)，理科專業(yè)對應(yīng)項目法教學(xué)任務(wù)。

任務(wù)的真實性表現(xiàn)在三個方面：一是符合真實的專業(yè)交際需求；二是符合學(xué)習(xí)者對知識的渴求；滿足真實需要；三是創(chuàng)造內(nèi)容與語言之間的信息差，促進真實的文本互動。由于外語學(xué)習(xí)者相當(dāng)一部分外語知識還沒有實現(xiàn)自動性、概念整合還未達到流利水平，他們需要將一部分以母語為媒介的思想用目標語來表達，這時，信息差就生成了，這種信息差會驅(qū)使學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)去理解文本，并從文本中尋找自己需要的信息源來彌補自己目標語表達的不足，并將自己所找到的、與內(nèi)容或答案相吻合的、適用的語言形式按照任務(wù)進行加工處理，最后形成自己的、以目標語為媒介的思想表達。從真實語料輸入、真實信息解碼、語言與內(nèi)容的整合加工到語言產(chǎn)出是完整的信息交流的過程；從認知語言學(xué)來說，真實任務(wù)需要更深層次的注意加工過程，需要更多相關(guān)注意資源的整合。因此，只有真實的任務(wù)才能完成與目標交際任務(wù)的對接。

長期以來，國內(nèi)大學(xué)層次的外語教學(xué)始終采用簡化語料，始終以語言驅(qū)動式教學(xué)任務(wù)為教材編寫的原則，導(dǎo)致大學(xué)外語課堂教學(xué)內(nèi)容日益“空心化”和學(xué)生對外語學(xué)習(xí)興趣的缺失。終端/產(chǎn)品派和過程派在對待教學(xué)語料真實性和交際任務(wù)真實性上都有偏頗。 本文指出，要讓大學(xué)生重拾外語學(xué)習(xí)的興趣，實現(xiàn)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）制定的教學(xué)目標，大學(xué)層次的ESP教學(xué)就必須堅持真實性原則，選擇適合學(xué)習(xí)者水平和專業(yè)知識背景的真實語料，設(shè)計不同難度的真實交際任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在未來真實語言環(huán)境下的交際能力。

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中圖分類號：G424

文獻標志碼：A

文章編號：1672-0318（2016）02-0070-06

DOI:10.13899/j.cnki.szptxb.2016.02.012

收稿日期：2015-12-23

作者簡介：肖涌（1971-），女，湖南長沙人，碩士，副教授，主要研究方向：二語習(xí)得、ESP教學(xué)。

On Authenticity-Based ESP Task Design

XIAO Yong
（School of Applied Foreign Languages ， Shenzhen Polytechnic， Shenzhen， Guangdong， 518005， China）

Abstract：Authenticity in language teaching has always been a hot issue in ESP. Process-based approach, terminal/product-based approach and eclectic approach interpret authenticity in different ways. Terminal/product-based approach focuses purely on the authenticity of the material without noticing the learners differences. Process-based approach pays too much attention to the learners without filling the gap between teaching and authentic materials. The eclectic approach synthesizes the advantages of the first two approaches. Based on this findings, this paper argues that ESP at tertiary level is supposed to be authentic, employ authentic materials properly, and design authentic and communicative tasks of different difficulty index, thus cultivates the communicative competence in authentic language environment.

Key words：ESP; authenticity; authentic materials; authentic tasks

*項目來源：“2015年廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目”《內(nèi)容依托式職業(yè)英語教學(xué)模式研究》（項目編號GD15CWW01）及深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點教研課題《高職拓展專業(yè)課程CBI閱讀教學(xué)的研究與實踐》（項目編號701522J26011）