暢 引 婷

(山西師范大學 歷史與旅游文化學院，山西 臨汾 041004)

“身份”無處不在，它既是一種客觀存在，也體現(xiàn)著各種權(quán)力等級關(guān)系?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對此解釋道：一是指自身所處的地位；二是指受人尊重的地位。[1]但不論哪個解釋項，都與“地位”有關(guān)。因此，一個人對自我和群體身份的認同與不認同，抑或在認同與不認同之間的相互轉(zhuǎn)換，不僅影響著自己在社會生活中的自我定位和角色扮演，以及責任履行，而且在很大程度上因為身份而確立的“地位”會影響到一個人的日常生活乃至一生的生命歷程。

身份，不論是認同還是不認同，說到底，就是要回答“我是誰”的問題。很多情況下，身份困境的產(chǎn)生，就是不知道“我是誰”，最最主要的就是在“我認為我是誰”和“他/她認為我是誰”之間搖擺不定，找不到自己的角色和位置，因而在各種糾結(jié)中無所適從。尤其是對于涉世未深的青年學生來說，身份的困擾不僅是一種普遍現(xiàn)象，而且有著一定的持續(xù)性。因此，在課堂教學中，教師如何通過教學內(nèi)容的傳授，培養(yǎng)學生在學習和社會生活中主體身份，就不僅僅是一個教與學的問題，同時也是一個實實在在的社會現(xiàn)實問題。

在近年來的教育教學改革中，“以學生為主體，以教師為主導”作為一種教學理念或行動倡導的口號逐漸被越來越多的教師所認同，但如何將其貫穿在以不同教學內(nèi)容為依托的課堂教學中，不同學科、不同年齡的老師都做了許多積極的探索與實踐。下面以歷史學院的研究生課程——“社會文化史”課堂教學和作業(yè)完成、教學反饋為例，來談談教師在學生主體身份建構(gòu)中的作用問題。①這是歷史文化學院近現(xiàn)代史專業(yè)的一門研究生課程，它與本科生課程的最大區(qū)別在于：課堂人數(shù)少，學生已經(jīng)有了大學四年的知識積累，有的還有一定的社會工作經(jīng)驗，便于課堂討論的廣泛開展；另外，一些學生是跨專業(yè)考過來的，學科范式對問題思考路向有著很大的不同，可以激發(fā)同學們從不同的視角思考問題。

一、引導

“引導”即帶領、指引的意思，它不同于誘導和強制，在課堂教學中，就是老師引導學生朝著既定的教學目標邁進，而不是強制學生完全認同老師的觀點。尤其是在人文科學的研究與教學領域，教師能否根據(jù)學生的知識積累情況和思想認識程度，將學生的認識或見識作為重要的參照，與學生在心靈深處進行對話，是教學成敗非常關(guān)鍵的一環(huán)?；谶@樣的認識，在每年開學的第一次課上，我一般不講具體內(nèi)容，核心主要有兩點：一是自我介紹，介紹自己的職業(yè)(以編輯為主而不是以教學為主)和專業(yè)(近現(xiàn)代婦女運動史和女性主義理論)，以及這樣的職業(yè)和專業(yè)背景對即將開設的“社會文化史”課程可能帶來的正反兩方面的影響。二是要學生即興談談自己在大學四年的本科學習中感受最深的一兩件事和在社會文化史課程講授中對老師的希望，即希望了解和學習怎樣的知識?？傊粋€目的，就是加強學生與老師之間的相互了解，激發(fā)學生思考問題的積極性和課堂教學的針對性。幾年的教學實踐證明，這種方法還是行之有效的，如一位學生在作業(yè)里反饋道：“開學的第一次課是近代社會文化史課，老師并沒有一開始就給我們講述專業(yè)課知識，相反給我們講述了她的人生閱歷以及對生活的感悟，雖然好像跟講課內(nèi)容有點偏題，但是仔細體會就會發(fā)現(xiàn)，其實老師是很巧妙地把單調(diào)的的理論知識通過她的經(jīng)歷給我活靈活現(xiàn)的呈現(xiàn)了出來，很生動，也很受益?！?/p>

在接下來的課時里，主要依據(jù)以下邏輯理路來展開：

首先，圍繞所講授內(nèi)容的“關(guān)鍵詞”對課程進行設計，前一次課布置下一次課所要思考的問題。如在學生和老師有了基本了解之后，第二次課主要針對“課程名稱”大做文章，要求學生對“社會文化史”進行解析與闡釋，談它的具體含義和意義，談它與歷史專業(yè)的其他課程有何不同。老師不給具體答案，也不做任何提示，而是讓學生根據(jù)自己的知識積累和興趣愛好通過資料查找和獨立思考寫出書面的討論提綱或要點，同時要求學生將書本上的知識盡量轉(zhuǎn)換成自己所能理解的語言進行表述，而不是簡單地復述他人的觀點，后發(fā)言的同學，只能補充不能重復，鼓勵同學間展開爭鳴。為了使每一個同學在課堂上都能得到鍛煉，嚴格要求每一個同學在課上都必須發(fā)言，不論長短。*幾年的課堂教學實踐，使我非常深刻地認識到，必須讓那些不愛說話或膽怯的同學發(fā)言，給他們或她們提供鍛煉或演練的機會，我常說的是，老師對學生的訓練是全方位的，讓學生把課堂的“發(fā)言”當作尋找工作的面試。尤其是到了教學后半期，我會“逼著”那些不愛說話的同學發(fā)言，并及時給予鼓勵。如一位同學說道：“我是一個不愛發(fā)言、從來上課不說話的人。在這一學期這個課堂上，我也學會了表達自己的想法，學會了和同學們進行交流，這對自己來說是一個成長。老師的鼓勵和循循善誘，讓我越來越大膽地表達自己的想法，有時候會不那么創(chuàng)新，不那么合理，但是‘敢說’已經(jīng)邁開了第一步?！边€有同學說，“剛開始大家都不怎么發(fā)言，后來慢慢地由以前的不怎么發(fā)言，開始變?yōu)橛辛俗约旱南敕?。對我來說，我覺得這是我自己的一種成長，一種進步。”出乎預料的是，學生的討論和回答有時候會讓老師振奮。如對“社會文化史”的理解，就有各種不同的觀點，有的認為包括“社會史”和“文化史”兩個方面，有的認為是“社會的文化史，而不是政治的、軍事的或其他的文化史”，有的梳理了國內(nèi)包括港澳臺學者在這一研究領域的貢獻和局限，有的列舉了代表性人物的代表性觀點，有的甚至將“社”“會”和“文”“化”分解開來從“歷史”的角度進行闡釋，還有的將社會文化史與觀念史以及社會歷史的變遷結(jié)合起來進行說明，有的還給出了自己的理解。學生在課堂上各種觀點的呈現(xiàn)，既是學生與學生、學生與老師間的一種交流和碰撞，同時通過對問題表達中學生和老師的反饋，促使學生在與其他同學的比較中尋找差距，極大地增強了學生自主學習的自信心。

其次，老師在學生盡情表達自己思想或觀點的過程中，隨手記下學生所思考的各種問題，找出“關(guān)鍵詞”并歸納分類，看哪些問題是共性的？哪些是個性的？學生間對同一問題的認識分歧點在哪里？為什么會產(chǎn)生這樣或那樣的分歧？學生的個體差異(如本科專業(yè)、性別、家庭出身等)對分歧的形成有著怎樣的影響？這種分歧對學生理解課程的意義又會產(chǎn)生怎樣的作用？同時根據(jù)學生對問題的理解程度，尋找老師和學生對話的“切入點”，盡可能了解學生的實際接受程度，將學術(shù)語言轉(zhuǎn)換成學生能聽懂的語言在深入淺出中傳遞知識和思想。

再次，課間休息后，老師先根據(jù)自己的課堂筆記在分析歸納中進一步將問題細化，同時把不同屆別的學生所提出的問題進行對比，把以往教學中的經(jīng)驗和教訓在新的課堂上作為“歷史資料”再次呈現(xiàn)，目的在于開闊學生的視野，拓展學生的思維空間。講授中，要求學生隨時可以將老師的說話打斷，提出疑問或不同見解，在老師與學生之間開展討論乃至爭鳴。對這樣的教學方式一位同學說道：“整個學期社會文化史這門課基本上都在一種輕松愉快而又融洽的氣氛中度過的。這首先歸功于老師為我們創(chuàng)造的可以暢所欲言的交流環(huán)境，引導著我們?nèi)ミM行思維的摩擦與碰撞。正是老師將課堂知識和實際生活的緊密相連，才使我們每位同學都有話可說。同樣，寬松的氣氛使我即便有些離經(jīng)叛道的話也可以在課堂上與大家溝通。感謝同學們能夠頭腦風暴式的進行討論，讓思考不再成為一件孤獨的事情，當無數(shù)個思想的火花能夠碰撞在一起的時候，整個過程非常享受?！边€有同學說道：“良好的課堂氛圍是提高學習效率的有效途徑，在此次課堂中，每個同學都能積極表達自己的所感所想，無論對錯，都是自我的一種表達。以前總是怕老師提問，覺得同學們彼此間的討論毫無意義，但在我們的課堂上，每一個同學的發(fā)言都會引起相應的思考。加上老師的適當點撥，感覺主題就會更加明朗化，更容易去理解?！鄙险n結(jié)束時，通過提示，引出下一次課所要講授的內(nèi)容，以及需要進一步思考的問題。

二、指導

“指導”對教學工作來講，更多時候就是老師通過知識傳授告訴學生在日常生活中“應該怎樣做”的諸多問題，如怎樣學習知識？怎樣研究學問？怎樣做人做事？怎樣使自己和他人過得更加美好？怎樣使社會更加和諧有序？等等。而社會文化史恰恰就是關(guān)注這些問題的一門學問。作為“歷史”課程，它與“社會學”的不同點在于：社會學更多關(guān)注“當下”，歷史學更多關(guān)注“過往”。也就是說，通過對過往“人”(勞動大眾)與“社會”互動結(jié)果的討論，從歷史的行進中尋找經(jīng)驗和教訓。

社會文化史是一個非常寬泛乃至特別抽象的概念，涉及社會生活的方方面面。經(jīng)過對“社會文化史究竟是什么”的深入討論和鋪墊，最后把“社會文化史”的研究對象——“關(guān)注普通勞動大眾及其日常生活”具象化到了“婦女”及其“歷史”方面。這樣，就將所教課程與教師的專業(yè)特長有機結(jié)合起來了，講起來可能會更加得心應手。在課堂上我反復不斷地強調(diào)道，任何與歷史有關(guān)的課程，不論老師有多大的能耐，都不可能將所有的歷史事實一覽無余或包攬殆盡，“婦女”在這里僅僅是一個“例子”或“模子”，然后由婦女引申擴展開來，觸類旁通地去了解與婦女有著相同命運的其他社會群體，尤其是底層的社會民眾。接著進一步啟發(fā)同學們思考：婦女史與社會文化史是怎樣的一種關(guān)系？婦女史與社會性別史有著怎樣的聯(lián)系與區(qū)別？研究婦女史、社會性別史以及女性主義史學對社會變革將會帶來怎樣的影響？在同學們通過反復討論對一些基本概念有了一定的了解/理解之后，將“婦女”“性別”“女性主義”作為一個重要的視角或分析框架，把近現(xiàn)代歷史上(與婦女相關(guān)的)一些重大歷史事件，如“禁纏足”和“興女學”、不同歷史時段出現(xiàn)的“婦女回家論”、建國初期《婚姻法》的頒布和掃盲運動的開展、文化大革命時期“鐵姑娘”的出現(xiàn)等作為專題，和同學們共同探討人的“社會性別”是怎樣被建構(gòu)起來的，探討社會性別秩序批判與重建的重要性、必要性、可能性和艱巨性、復雜性。為了打破教師單一講授的枯燥乏味，還間歇讓同學們觀看中央電視臺《半邊天》欄目組在上世紀末制作的《二十世紀中國女性史》，同時圍繞著一定的主題開展討論。進而啟發(fā)同學們深入思考：傳統(tǒng)的性別秩序和性別倫理在歷史長河中究竟發(fā)揮了怎樣的作用？不同(性別)的個人或群體在社會生活中是怎樣相互依存和相互制約的？其中體現(xiàn)了怎樣的權(quán)力等級關(guān)系和利益瓜葛？社會歷史文化的變遷與人的解放有著怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？人(男人和女人)是怎樣創(chuàng)造歷史的？歷史又是怎樣重塑了男人和女人的？等等。

這樣，在社會文化史課堂上，“人”(包括人的生存、人的成長、人的生活、人的解放、人的發(fā)展、人的生命歷程，等等)是貫穿始終的一根主線，不管明示還是暗示，在材料的選取和組織，乃至語言表述中，都把婦女作為“人”的重要組成部分進行觀照。一方面在性別間進行比較，即從各個不同的維度把歷史上的女人和男人進行比照(如男比女強或女比男強。不只是在能力、體力方面，還包括社會環(huán)境方面)；另一方面在性別內(nèi)進行比較，即對不同地區(qū)(如城鄉(xiāng)之間)、不同民族(如漢族和少數(shù)民族)、不同家庭背景、不同年齡、不同職業(yè)的婦女之間進行比較，從中窺探歷史上不同階層婦女的不同生活，以及她們在生命歷程中的生活智慧。同時進一步思考：隨著社會歷史條件的變化，哪些得到了改變？哪些依然在發(fā)酵？哪些改變需要陣痛式的革命？哪些需要漸進式的改良？進而引發(fā)同學們從更深的層次上思考人的觀念和行為與社會變革之間的關(guān)系。同時在課堂上反復強調(diào)的一點是，我們從“婦女”出發(fā)思考問題，但不僅僅是為了婦女，因為，婦女解放是人的解放的重要組成部分，同時婦女也是人類歷史再造的主體。將婦女解放與人的解放緊密聯(lián)系進行社會文化史的課堂教學，將女性主義的理論和理念隱含其中，可以避免學生對一些政治教化式教學的反感，同時把自己置身其中。如一位同學在對以婦女為主體的“社會文化史”課堂教學的效果這樣評價道：“對于自身來說，以前雖然有性別意識，也存在女性應自強、不應依附于男人的想法，可是并沒有清晰的性別方面的理論知識?；叵肫饋?，之前自己在生活中的一些想法甚至也在不自知或不自覺地復制著父權(quán)文化。通過這一學期的課程，對于性別方面的思考已經(jīng)滲透到了方方面面，對之后的學習人生都有很大的影響。本學期最重要的收獲就是獲得了一種新的思考角度——性別視角?！?/p>

“指導”對我來說，更多時候都是從概念入手進行課堂導入的，如“人”“社會”“文化”“歷史”等關(guān)鍵詞一直貫穿在課堂講授的始終。人，既是抽象的，也是具體的。而每一個具體的人，都是由多種不同的身份構(gòu)成的，在不同的時間、地點、場合需要扮演不同的角色，并履行相應的職責。性別是人的重要身份之一，古今中外，不論學者還是普通百姓都總結(jié)概括出了一系列、一整套“做男人”和“做女人”的標準或戒律，人們(不同階級、不同年齡、不同職業(yè)、不同地區(qū)、不同民族的人)就是在自覺不自覺的踐行、乃至批判中通過改變或強化某種行為及其規(guī)范，來推動社會歷史向前發(fā)展的。對于“歷史”一詞的理解，我一直認為“剛剛過去的一瞬間也是歷史”，只要在現(xiàn)實生活中發(fā)生了或發(fā)生過的事情，不論大小，不論是否被人(如學者、記者等)發(fā)現(xiàn)或記錄，都是歷史不可或缺的重要組成部分。尤其是隨著國內(nèi)外社會文化史研究的興起，平民大眾的日常生活更是許多研究者關(guān)注的主要對象，而在我們的現(xiàn)實生活中，普通人或平常人占絕大多數(shù)，我們每一個人都在其中，因此，學習或建構(gòu)社會文化歷史，就是在建構(gòu)我們自己的歷史。帶著對“歷史”的這種理解，在課堂講授的案例拈取中，我不僅從近現(xiàn)代的歷史事實中去選擇，而且把報刊雜志上某些以社會現(xiàn)實為研究對象的文章拿在課堂上進行“文本解讀”。如針對《婦女研究論叢》2016年第2期發(fā)表的《身份認同與校園節(jié)日：高校女生節(jié)的討論》一文，組織同學們進行了幾次別開生面的討論。因為這個議題和高校學生的生活實際聯(lián)系比較緊密，所以討論非常熱烈。課前老師布置了以下問題供同學們思考并回答，并以“作業(yè)”的形式遞交：1.你聽過女生節(jié)嗎？你過過女生節(jié)嗎？2.自己過女生節(jié)或看到別人過女生節(jié)的時候你首先想到的是什么？3.女生節(jié)與性別平等或婦女解放有沒有關(guān)系？4.你對婦女、女生、女人、女性等詞語的意義是否認真思考過它們之間的“同”和“異”？5.人們?nèi)绻Q呼你“婦女”你是否介意？6.問問你們周圍或宿舍的同學，她們對女生節(jié)有何看法？7.你們認為當前的男女平等現(xiàn)狀怎樣？8. 日常生活中你主要是從哪些方面認同自己的性別身份的？9.《論叢》上這篇文章閱讀和討論前后你的思想認識或性別認知有哪些變化？10.這樣的課堂討論對你今后的人生有無影響？ 等等。在我看來，老師的指導作用就是啟發(fā)學生從各個不同的角度思考問題，而不是把自己認為的所謂的“正確答案”灌輸給學生。隨著課堂討論的深入，超出老師所提問題的范圍，學生自己還生發(fā)出來一些新的想法，比如，許多(女)同學在大學階段或工作結(jié)婚之前，在關(guān)于別人對自己的性別稱謂上，既不喜歡叫“婦女”，也不喜歡叫“女生”，更喜歡叫“姑娘”，覺得這樣更親切和自然。根據(jù)我們在課堂上的討論，我們還在網(wǎng)上做了一個小型的調(diào)查，將“婦女”“女性”“女人”“女生”“姑娘”等一并作為選項，其結(jié)果和課堂討論的結(jié)論相似，即更多的同學在婚前喜歡“姑娘”這一稱謂。當然，還有許多同學談到，根據(jù)不同的情境和語境會選擇不同的答案。這樣就把歷史教學與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來了，也收到了意想不到的教學效果。

課堂上，我還注意到了一種現(xiàn)象，就是學生在回答問題的過程中，個體身份的影響是顯而易見的。也就是說，歷史學作為一門與“人”有著密切關(guān)系的學問，學生除了以學習者的身份在課堂上傾聽教師講課之外，性別、家庭出身、人倫關(guān)系、以及年齡等因素在學生回答與思考問題的過程中，都會成為影響其做出結(jié)論或呈現(xiàn)觀點的重要因素。因此，面對學生對同一問題五花八門的回答，乃至截然對立的爭論，老師一般不做裁判，更不會用“對”與“錯”來判斷是非，而是強調(diào)環(huán)境、語境和情境、乃至心境對一個人行為觀念所帶來的不同影響，以及各種影響可能在現(xiàn)實生活中所產(chǎn)生的連鎖反應。更多時候是借助學生的思考和回答，一方面尋找概念術(shù)語與學生個體身份之間的某種關(guān)聯(lián)，另一方面根據(jù)歷史的經(jīng)驗教訓，以敘述(講歷史故事)的方式呈現(xiàn)不同觀點在指導現(xiàn)實過程中的利弊得失，激發(fā)學生從各個不同的角度思考或認識問題，提高他們認識和解決問題(包括自己所面臨的性別困境)的能力?？傊?，盡可能地將判斷或選擇的權(quán)力交給學生，即怎樣思考問題，怎樣確定自己在不同場域中的身份和地位，怎樣根據(jù)時間、地點和條件的變化而確立自己在社會生活中的(主體)身份。如一位同學談道：“談起家庭出身，我是地地道道的農(nóng)村女孩?！矣X得自信并不是一個人所固有的，它是靠你一點一點的努力建立起來的，你越優(yōu)秀自然越自信，越自信自然更優(yōu)秀?！?還說，“與其把這門課說成一門專業(yè)課，我更愿意稱它為‘實踐’課。”

歷史教學不論對學生還是對老師，一個最大的問題就是在發(fā)現(xiàn)歷史的同時怎樣認識或解釋歷史事實。歷史一旦發(fā)生，就是既定的了，誰人都無法改變，問題的關(guān)鍵就是在怎樣的理論框架下進行解釋，相同的歷史事實在不同的研究者筆下可以得出完全不同的結(jié)論。因此，將婦女作為歷史主體進行觀照的同時，其中一定隱含著通過對歷史事實的訴說變革社會現(xiàn)實的政治訴求。所以，課堂教學中我不單單只是進行歷史事實的述說或歷史故事的講述，更為重要的是通過“講述”將一定的思想和觀念、觀點蘊含其中。于是，平等、差異、差異性平等，結(jié)構(gòu)、解構(gòu)、建構(gòu)，階級、民族、種族、性別、地域，前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代，批判與重建，主流與邊緣等，都是我在課堂教學中的一些關(guān)鍵詞，同時也成了我課堂講授一個顯著特點。如一位學生在作業(yè)里這樣說道：

對字詞句重要性的認識起源于《社會文化史》這門課。課程本身對字詞的要求并不見得有多高，關(guān)鍵在于老師授課及做學問方式的影響。老師在課堂上對字詞的強調(diào)與區(qū)分永遠是一個大的主題。當時在課后準備的過程中，最直接的感受有兩點：一是概念原來也是學術(shù)的一部分；二是一個詞背后竟然隱藏著那么多學問。如女(人)和男(人)，加“人”和不加“人”會造成在內(nèi)涵上的不同，等等?！瓘墓铝⒌?、簡短的一個或幾個字詞出發(fā)，去探索整個學術(shù)的大森林，對初入門者來說，既是必經(jīng)之路，同時也注定充滿荊棘。字詞概念是學術(shù)的根本。從字詞概念出發(fā)，奠定學術(shù)研究牢固的基石，是收獲豐碩學術(shù)果實的前提。但是“文字煙花效應”帶來的萬千文字組合并非是輕而易舉就可以理清理順的，這不僅需要科學的方式方法，更需要深厚的知識積累?！矣X得老師這種“授人以漁”的課堂教學給予我們的就是這樣一門特別“有價值”的課程。

三、主導

“主導”對教師來說，就是確定課程講授以及在知識傳授中的方向路線問題。把課堂還給學生，不是一個課堂改革的花架子，也不是讓學生信馬由韁地談天說地，而是要時刻注意學生在課堂討論的詞語運用和意義表達中所傳遞出來的“價值觀、人生觀和世界觀”，然后通過對歷史事實的述說(歷史課的特點)潛移默化地告訴學生不同的“三觀”對每一個人今后生活可能帶來的不同影響(包括正面的和負面的)。尤其是在涉及“國家與個人”“集體與個體”或“個體與群體”“中國與世界”“全球與本土”等一系列關(guān)系時，如何把握作為個體或群體的“我”和“我們”。即我們應該做什么，我們不應該做什么；我們需要做什么，我們能夠做什么；等等。所有做的行為，不僅要對自己負責，也要對家人負責，還要對社會負責，包括在怎樣的場合說怎樣的話，或怎樣說話(不是見風使舵，而是在策略的運用中為既定目標的實現(xiàn)提供可行性出路)。如此等等，都是課堂教學中老師要敏銳洞察的，并嚴格控制方向的。

無論如何都不能否認，高校是意識形態(tài)的一個重要領域。站在大學講臺上的教師，不僅向?qū)W生傳授知識和學問，而且對學生傳遞思想和觀念，尤其是在人文社會科學領域。不管作為教師的“個人”是否明確地意識到這一點，只要是站在大學的講臺上，教師的思想、觀念和理念，通過“語言”這一媒介，就會自覺不自覺地對學生今后的人生及其道路選擇產(chǎn)生潛移默化的影響——可能是正面的，也可能是負面的。因此，對天天和學生打交道的教師來說，如何教書，如何將“正能量”不使學生“反感”并水乳交融地貫穿在自己所教的專業(yè)課程里，這本身就是一門深不可測的“學問”?？傊爸鲗А睂處焷碚f，就是要有“時代擔當”的責任意識。同時通過知識的傳授，培養(yǎng)學生作為社會公民的責任意識。

在教師的“主導”作用發(fā)揮中，我主要是從兩個方面著力的：一是實現(xiàn)課堂教學與主流意識形態(tài)之間的對接。在眾多的女性主義流派中，我著重講了“馬克思主義女性主義”與“社會主義女性主義”。馬克思主義與女性主義的異曲同工之妙就在于對占人口絕大多數(shù)的“無產(chǎn)階級”和“婦女大眾”的關(guān)注，同時在與其他女性主義流派進行比較的過程中，將公平、公正、平等等理念通過歷史事實的述說貫穿其中。二是實現(xiàn)碎片化的歷史與宏大理論之間的對接。圍繞著“平等”“差異”“公平”“正義”“解構(gòu)”“建構(gòu)”“主流”“邊緣”“責任”“擔當”等關(guān)鍵詞，試圖將碎片化的歷史事實與“宏大理論”結(jié)合在一起。探尋我們(我們中國、我們?nèi)祟?、我們女人、我們男?是從哪里來的，又要到哪里去的問題。確立“我們不可能改變世界，但我們可以改變自己”的理念，從我做起，包括對傳統(tǒng)的性別刻板印象的改變(傳統(tǒng)的性別刻板印象在學生中是相當嚴重的)。

在這里，學報編輯這種職業(yè)身份使得我在課堂教學中就有了一種“跨學科”的優(yōu)勢。在我看來，高校盡管在專業(yè)設置上為了教學和管理的方便而將知識分門別類為科系，但在現(xiàn)實生活中，不同學科門類的知識實際上是千絲萬縷地交織在一起的。因此，作為一名現(xiàn)代大學的教師，必須將人文社會科學不同學科門類的知識融會貫通，這樣，也只有這樣，才能游刃有余地應對不同層次的學生從不同方面提出的不同問題。比如，“國家與個人的關(guān)系”問題，它不單單是理論上的說教，其本身就是一種現(xiàn)實，我們每一個人都置身其中。也正因為如此，不論在什么樣的課堂上，不論哪一門課程，老師在消解課堂專業(yè)知識教學枯燥乏味的例舉中，都能隨意將“國家”拈出來發(fā)表議論。但議論過程中究竟堅持怎樣的價值導向，教師如何用學生能聽懂并能接受的理論主導課堂教學，對教師來說，跨學科的知識積累在這里就顯得非常重要。每每遇到學生在課堂上對“國家”的一些牢騷和不滿，我會引導學生從歷史的角度進一步思考：國家是什么？國家是怎樣產(chǎn)生的？國家與政府、政黨政策等有什么關(guān)聯(lián)與區(qū)別？國家在社會變革或婦女解放進程中發(fā)揮了哪些促進或阻礙作用？個人與國家是一種怎樣的關(guān)系？作為個人的“我們”在國家建設中應該做什么？能夠做什么？如此等等，看似宏大的問題給同學們提供了認識問題的多種理路，使得學生能夠更加全面、客觀地看待周圍所發(fā)生的一切，而不是在質(zhì)疑他人中將自己置身事外。馬克思主義對我而言，它不只是意識形態(tài)，更是一門科學。它的“為了全人類”和“解放全人類”的理想之中，就包括我們現(xiàn)實中的每一個人，尤其是那些不被關(guān)注的弱勢群體，即無產(chǎn)階級。所以，我信仰它。這是我課堂上反復強調(diào)的。

四、結(jié)語

學生主體身份建構(gòu)與社會歷史文化建構(gòu)有著非常密切的關(guān)系，在這一過程之中，教師通過“引導”“指導”“主導”會在與學生的互動中產(chǎn)生新的歷史。在這里，我想擷取幾位同學的課堂感言作為結(jié)束語。

F同學說：

在老師的引導下，在同學們的討論中，在自身的思考下，整個學期的課堂學習收獲頗多。首先是知識結(jié)構(gòu)中的收獲。先是在老師的引導下，積極理解詞匯的概念，社會文化史、文化史、社會史、婦女史、女性主義史、社會性別史等。一開始，對理解詞匯概念特別反感，覺得它們都大同小異，隨便用哪個都可以呀。但通過這門課程的學習，我發(fā)現(xiàn)概念的理解是我們學習任何東西的第一步，不僅在學問中要培養(yǎng)認真謹慎的態(tài)度，在生活中也不能得過且過，也應養(yǎng)成認真細心的習慣。在這些概念的反復學習討論中，我對女性史有了自己的一點點了解，以前只會覺得女性史這門課程聽起來很好玩呀，初步學習以后才發(fā)現(xiàn)這門課程有它自身的嚴肅性。對女性史學初步了解后，老師又帶領我們站在歷史的角度來看女性史學，在這一段的學習過程中，因為有了前面學習的積淀，對“廢纏足，興女學”、對父權(quán)制社會、對男權(quán)文化、對女性的群體失語有了自己更深一步的理解。站在性別史的角度看中國的整個歷史，重新審視中國的近現(xiàn)代史，對中國歷史有了更進一步的認識，有了更深的感觸。討論題目的新穎激發(fā)著我學習的興趣，身份認同的探討促使著我積極思考?？傊诶蠋熤R性的傳遞中，我對女性史、性別史有了自己的初步的認知與理解。通過運用多元交叉并重的研究方法，對性別進行研究，使女性史不僅關(guān)注女人更要轉(zhuǎn)向關(guān)注全人類。

C同學說：

我認為歷史就是一個過程，每一個人、每一件事都可能創(chuàng)造歷史，成為歷史。我們就是歷史中的人，永遠不能脫離歷史，超越歷史。而歷史也必須依賴著人類才能一步步向前邁進。社會史，我最初對它的認識還僅僅停留在表面，社會與人息息相關(guān)，而且社會這個詞已經(jīng)被大眾廣泛接受，但讓你解釋社會的含義，你會發(fā)現(xiàn)它無所不包，無所不在，似乎所有的人和物都被包含在社會這個大集體里。社會像是一個既寬泛又實際的一個實體。文化是人類社會特有特征，我們在刻苦的學習文化，企圖用自己有限的精力去闡釋文化真正的含義，而這個過程注定永無止境、綿延不絕。

H同學說：

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”性別平等實際上是人類自我解放的一部分，作為漫長歷史長河中人類的一分子，我逐漸認識到自身歷史的、社會的責任。雖然當前有各種各樣的障礙，但是性別平等這一趨向不會改變。很慶幸能通過這門課程強化了自己的性別平等意識，從自身做起，把這種觀念帶入到平時的做人做事當中，并且盡可能地去把這種觀念影響到他人，這同樣是自我實現(xiàn)的一部分。

在這篇文章的結(jié)尾，老師不需要更多總結(jié)性的文字，透過學生感言的字里行間，我們能深切地感受到，社會“歷史”已經(jīng)在教師與學生的良性互動中建構(gòu)著，生成著。

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(第6版)[M].北京：商務印書館，2012.