●　　馮現(xiàn)冬

喚醒生命“自覺”*
——對教育本質(zhì)的思考

●馮現(xiàn)冬

教育的本質(zhì)不在于“外鑠”，而是對于生命“自覺”的喚醒。本文從“教育”的詞源學(xué)與本體論入手，探察教育的“自覺”本質(zhì)，并把教育“自覺”分為三個層次：一是喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺，二是喚醒學(xué)生“現(xiàn)實(shí)生命”的自覺，三是喚醒學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺，從而揭示了教育的過程實(shí)質(zhì)上就是一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我和實(shí)現(xiàn)自我的生命歷程。

教育；自覺；原初本性；現(xiàn)實(shí)生命；自我實(shí)現(xiàn)

自從柏拉圖提出“學(xué)習(xí)即回憶”的思想以來，在教育的歷史上便開啟了內(nèi)發(fā)論與外鑠論之間的持續(xù)爭論。柏拉圖認(rèn)為，教育的根本目的并不是向?qū)W習(xí)者傳授外部知識，而是喚醒受教育者內(nèi)心深處的記憶，使他們重新回憶起那些已被遺忘的知識。雖然柏拉圖的觀點(diǎn)不乏唯心主義的成分，但他指出了教育是一種由內(nèi)而外的活動，而不是相反。這或許是他帶給我們的最有價值的啟示與思考。反觀當(dāng)前的大學(xué)教育實(shí)踐，依然奉行著外爍的教育模式，特別是新建本科院校，雖然強(qiáng)調(diào)所開設(shè)課程的應(yīng)用性，但教師的教學(xué)方式仍以固定的知識傳授為主，學(xué)生不愛聽、教師教得累的現(xiàn)象漸漸成為課堂教學(xué)的常態(tài)，大學(xué)教育也日漸缺少了曾經(jīng)的靈魂和精神。這種教育現(xiàn)狀的改變，直接取決于施教者對教育本質(zhì)的理解。因此，筆者認(rèn)為有必要追本溯源，重新思考教育的本質(zhì)問題，借以審視當(dāng)前大學(xué)教育現(xiàn)狀，探尋教育有效性的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、“教育”詞義探源

什么是“教育”？我國古代教育者認(rèn)為，教者，“上所施下所效”，［1］“先覺覺后覺也”。［2］育者，“養(yǎng)子使作善也”，［3］“可以贊天地之化育”。［4］也就是說，教育是先覺者采取一定的手段使后覺者覺醒，促其生命得以成長。古人又說：“學(xué)，覺悟也。”［5］《段注》曰：“冖下曰覆也。尚童矇，故教而覺之。”［6］學(xué)的意思是使處于蒙昧狀態(tài)的人覺醒。從原初本義上來看，“教”、“學(xué)”同源，其本義都在于“喚醒”、“使人覺醒”?！洞髮W(xué)》開篇即指明大學(xué)教育的宗旨，朱子注曰：“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應(yīng)萬事者也。但為氣秉所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者。故學(xué)者當(dāng)因其所發(fā)而遂明之，以復(fù)其初也?！保?］朱熹認(rèn)為人的光明之德是得之于天而生生不息的，但由于人的性情不同、欲望太多而總是被遮蔽，處于昏暗不明的境地；而教育就是依循人的天性，喚醒其最初的德性，使之達(dá)到一種生命的自覺。

西方語言中的“教育”一詞，源自于拉丁文educare，意思是“引導(dǎo)”、“導(dǎo)出”，在德語中，“教育”（erziehung）一詞則帶有“引導(dǎo)、喚醒”的意味。也就是說，西方更強(qiáng)調(diào)教育是一種把受教育者內(nèi)在潛能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)可能性的活動，強(qiáng)調(diào)的是“順勢引導(dǎo)”。即把人所固有或潛在的原初生命力自內(nèi)而外地引發(fā)出來，從而變成現(xiàn)實(shí)的存在與發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

無論是中國古代還是西方的語言系統(tǒng)，“教育”的原意都是強(qiáng)調(diào)內(nèi)發(fā)、使覺醒，認(rèn)為受教育者原本具足，教育的功用是去蔽和喚醒，從而促進(jìn)其自覺意識，得到持續(xù)的發(fā)展。這就決定了我們所采取的教育手段應(yīng)該是引發(fā)、喚醒，而不是傳遞、灌輸。德國文化教育學(xué)派斯普朗格認(rèn)為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的 ‘喚醒’（Erweckung），這是教育的核心所在?！保?］教育的本質(zhì)不在于知識的灌輸與強(qiáng)制的塑造，而在于激活文化本身所蘊(yùn)含的生命因素與個性體驗(yàn)，以此來喚醒學(xué)生的心靈，使學(xué)生心有所動，從而激發(fā)他被遮蔽的自我意識、生命意識，促其整個人格的全面覺醒。雅斯貝爾斯進(jìn)一步指出：“教育只能根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)。但是，沒有一個人能認(rèn)識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切?！保?］教育并不是脫離了人之本性的東西，教育不能塑造人，而只能喚醒人，讓學(xué)生作為一個覺醒者去自主追求他理應(yīng)成為的一切。

二、教育的“自覺”本質(zhì)探析

教育的本質(zhì)在于喚醒學(xué)生的生命自覺。在教育過程中，學(xué)生生命的自覺往往具有層級性和個體差異性。筆者試從喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺、“現(xiàn)實(shí)生命”的自覺和“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺三個層次去探尋教育“自覺”的喚醒內(nèi)容，展示學(xué)生心靈發(fā)展的層級與差異，使教育更好地發(fā)揮其本質(zhì)功能，并朝其應(yīng)有的目標(biāo)邁進(jìn)。

（一）喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺

“原初本性”的自覺是學(xué)生自我生命意識的覺醒，即哲學(xué)上所探索的“我是誰”這一永恒命題。在我國教育的歷史上，教育最初稱作“啟蒙”或“開蒙”，有一個在孩童的額頭上點(diǎn)朱砂的儀式，象征著開啟蒙昧、啟發(fā)覺醒。也就是說，學(xué)生自此開始告別懵懂無知的狀態(tài)，走上探尋心智覺醒的道路。這是教育的本義之所在。但是，在我國學(xué)生的原初本性從一開始就受到不同程度的壓抑；特別是一些新建本科院校，教師很少關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，照本宣科的授課方式使學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，上課玩手機(jī)睡覺等現(xiàn)象越來越嚴(yán)重，坐進(jìn)教室的唯一動力就是為了考試及格拿畢業(yè)證，功利性的目的瓦解了課堂講授所應(yīng)具有的魅力。如此惡性循環(huán)，很多同學(xué)大學(xué)畢業(yè)了還不知道自己究竟真心喜歡什么。因此，呼吁教育回歸其應(yīng)有本質(zhì)已經(jīng)迫在眉睫，我們需要能夠喚醒學(xué)生自我生命意識的教育，并且通過教育使學(xué)生發(fā)現(xiàn)真正的自己。

教育需要喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺。或許我們?nèi)耘f可以從古人的教育思想中汲取智慧?！洞髮W(xué)章句序》中說：“蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣。然其氣質(zhì)之稟或不能齊，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之，以復(fù)其性?！保?0］生而為人，莫不具有先天之性，然而，這個先天之性也是需要我們自己去發(fā)現(xiàn)。人在成長的過程中很容易迷失了自己，正如三千多年前刻在戴爾波伊神廟入口處銘刻的箴言——認(rèn)識你自己，這是人對自我生命本體存在的追問，說明了人人都渴望找到自己本性所指引的終極命運(yùn)。這就產(chǎn)生了教育。讓先覺醒的人作為教師，去引導(dǎo)、喚醒仍舊蒙昧的人的心靈，使他回歸自己的本性并由此指引自己未來的發(fā)展，所謂“先覺覺后覺也”。那么，人的本性，究竟是什么呢？朱熹認(rèn)為，性乃“未發(fā)”之情，［11］“未發(fā)”即處于蒙昧、沉睡狀態(tài)，這就需要教育來“發(fā)”之。朱熹又說：“人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復(fù)其初也?！保?2］先覺者啟發(fā)后覺者發(fā)現(xiàn)自己的原初本性，喚醒其自我生命意識，從而能夠主動選擇自己的人生道路，以實(shí)現(xiàn)自己最大的潛力與可能性，這是教育應(yīng)盡的責(zé)任。所以，教育的本質(zhì)功能應(yīng)是培養(yǎng)、完善人之本性，使人的一生能夠按照適合自己原初本性與內(nèi)在潛能的方式過他自己的生活。

（二）喚醒學(xué)生“現(xiàn)實(shí)生命”的自覺

“現(xiàn)實(shí)生命”的自覺就是在教育中喚醒學(xué)生的自我生命感與現(xiàn)實(shí)心理動機(jī)，讓學(xué)生在所從事的學(xué)習(xí)與探究中由被動轉(zhuǎn)為主動，促其自求自得。人的原初本性覺醒之后，已經(jīng)具有初步的自我意識。他開始感覺這個世界的新鮮，想要體驗(yàn)更多。人認(rèn)識世界的途徑便是體驗(yàn)，而生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)具有局限性，它是隨著年齡、學(xué)識的增長而逐步增長的。作為先覺者的教師，因其擁有更為廣闊豐富的人生閱歷與生命體驗(yàn)，加之廣博的專業(yè)知識，使教師的教育活動得以實(shí)現(xiàn)，所謂“先覺覺后覺，暗者求于明而師道立矣?！保?3］教育在本質(zhì)上就是“先覺者”與“后覺者”之間的雙向活動，前者通過喚醒施教于人，后者經(jīng)由體驗(yàn)問道于師。覺醒的教師是教育得以存在的前提，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的半封閉狀態(tài)被打開，心靈因共鳴而被照亮，他就會在學(xué)習(xí)過程中驀然感受到一種息息相通的喜悅，曾經(jīng)被遮蔽的部分瞬間為他敞開，他在此發(fā)現(xiàn)了一個從未經(jīng)歷過的新鮮世界！這種恍然發(fā)現(xiàn)的生命體驗(yàn)讓他產(chǎn)生繼續(xù)往下探索的強(qiáng)烈渴望，由此，在學(xué)生的心靈層面達(dá)到自求得之的教育效果。

《大學(xué)章句序》中說：“其學(xué)焉者，無不有以知其性分之所固有，職分之所當(dāng)為，而各勉焉以盡其力?！保?4］學(xué)習(xí)要建立在喚醒學(xué)生自我生命意識的基礎(chǔ)上才是有效的。每一位學(xué)習(xí)者，都有自己的特點(diǎn)，都有自己隱藏著的潛質(zhì)。作為教育者，就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的潛質(zhì)。當(dāng)學(xué)生立足于自身的發(fā)展來學(xué)習(xí)，就能起到事半功倍的效果，幫助學(xué)生走在發(fā)展自己的路上，這也是徹底解決學(xué)生被動學(xué)習(xí)的根本之道。因此，教育應(yīng)該與學(xué)生個人的發(fā)展相聯(lián)系。如果教育僅靠外鑠，不僅扼殺了學(xué)生主動探尋的樂趣，而且，也剝奪了學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我發(fā)展的權(quán)利，與教育的初衷背道而馳。通過外鑠而獲得的知識，因其外在于學(xué)生心靈，終將在時間的浪淘下歸于湮滅。李澤厚認(rèn)為，孔子的最大貢獻(xiàn)在于他用實(shí)踐理性精神來闡釋中國古代傳統(tǒng)文化，而正是這種實(shí)踐理性成分使得孔子的仁學(xué)思想沒有因歷史的磨蝕而變得黯淡無光。比如，孔子答宰我“三年之喪”曰：“子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎？”［15］孔子把一種本來沒有多少道理可講的古代封建禮儀制度予以實(shí)踐理性的心理學(xué)闡釋，從而也就把原先屬于外部的強(qiáng)制性規(guī)范，變?yōu)橹鲃有缘膬?nèi)在欲求。［16］同理，教育完全可以通過引導(dǎo)、體驗(yàn)、陶冶、建構(gòu)等富有實(shí)踐理性的方法，借助課程內(nèi)容來喚醒學(xué)生主動性的內(nèi)在心理欲求，從而化教師的“外鑠”為學(xué)生的“自得”。教，是為了喚醒學(xué)生學(xué)的自覺，促進(jìn)學(xué)生的“自覺”、“自得”與“自悟”。因此，在教育活動中，教師的重要性不在于“教”，而在于“發(fā)”，在于“引導(dǎo)”與“喚醒”。教師要在教育中引導(dǎo)學(xué)生主動去收集、設(shè)計(jì)、體驗(yàn)、展示、活動、發(fā)現(xiàn)，以追求自我現(xiàn)實(shí)生命的主動發(fā)展。

（三）喚醒學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺

所謂“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺，體現(xiàn)了教育的終極目標(biāo)，也就是說，通過教育來喚醒學(xué)生自覺地追求生命存在的價值，以使自己在整個人生的旅程中能夠過一種主動的生活、智慧的生活。喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺是引導(dǎo)學(xué)生在探尋“我是誰”的哲學(xué)命題，“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺則是啟發(fā)學(xué)生對生命存在的意義和價值進(jìn)行追問，回答了“我要到哪里去”的問題。人生的終極目的在于追求自我實(shí)現(xiàn)，這同樣需要教育來追尋、喚醒、激發(fā)受教育者的潛能，并使之得以充分的發(fā)揮。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是指“人對于自我發(fā)揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨(dú)特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。［17］也就是說，自我實(shí)現(xiàn)是人的潛能的充分實(shí)現(xiàn)。馬斯洛提出了需要層次理論，認(rèn)為人的最高層次的追求就是自我實(shí)現(xiàn)的需求，自我實(shí)現(xiàn)的需求同樣可以通過教育來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教育喚醒了受教育者的自我存在感，使之走在了一條主動發(fā)展自我的路上，那么，學(xué)生在這個過程中會很自然地走向自我實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的基本特點(diǎn)在于自發(fā)性、主動性、創(chuàng)造性，人的成長性動機(jī)推動自我實(shí)現(xiàn)者走在自我完成的路上。而自我實(shí)現(xiàn)的最高境界是高峰體驗(yàn)。在教育過程中，當(dāng)受教育者最接近其真正的自我，潛能發(fā)揮到最大程度，外部知識世界與他的自我心靈世界在某個共鳴點(diǎn)上達(dá)到完全的契合，學(xué)生在提高核心素養(yǎng)、窺探世界奧妙的同時也發(fā)現(xiàn)了真正的自我，進(jìn)而感受到一種發(fā)自心靈深處的震顫與歡欣，猶如站在高山之巔，瞬間獲得一種人性的解放，心靈自由照亮了他們的一生。

喚醒學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的自覺與我國古代教育思想在內(nèi)質(zhì)上是相通的。都是注重人文化成，追求完美的理想人格，乃至止于至善。自我實(shí)現(xiàn)者其實(shí)就是有德性、有主體價值和自由意志的人；自我實(shí)現(xiàn)者的學(xué)習(xí)動機(jī)并不是源自于外部功利，而是為了完善自己，抵達(dá)自己生命的極致，是踐行為己之學(xué)，而非為人之學(xué)。反觀現(xiàn)在的教育，對功利化的追求掩蓋了教育理想性的光輝，對技術(shù)化的強(qiáng)調(diào)造成了教師普遍的職業(yè)倦怠，無暇顧及自身的提升，更疏于考慮教育最重要的功能——對學(xué)生精神和人格的養(yǎng)成與培育，最終培養(yǎng)出一些有知識而無文化、有能力而無擔(dān)當(dāng)?shù)摹熬碌睦褐髁x者”！

綜上所述，教育的本質(zhì)在于喚醒學(xué)生“原初本性”的自覺、“現(xiàn)實(shí)生命”的自覺和“自我實(shí)現(xiàn)”的自覺，這是一個人生命成長的漸進(jìn)歷程，體現(xiàn)了教育過程的連續(xù)性。大學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生成才并最終走向社會的前站，如果我們不注意培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識，那么學(xué)生以后就可能再沒有機(jī)會去發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我和實(shí)現(xiàn)自我。他可能會謀到一份賴以維生的職業(yè)，然后“泯然眾人矣”。這種結(jié)果，并非大學(xué)教育的初衷。因此，喚醒學(xué)生的生命自覺，培養(yǎng)具有獨(dú)立意識和創(chuàng)新精神、能夠自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的人，仍然是教育最終的追求目標(biāo)。

［1］［3］［5］［6］［東漢］許慎.說文解字［M］.李翰文譯注.北京：九州出版社，2006.272，1209，272.

［2］楊伯峻.孟子譯注［M］.北京：中華書局，1960.225.

［4］［7］［10］［11］［12］［14］［宋］朱熹.四書章句集注［M］.金良年今譯.上海：上海古籍出版社，2006.41，6，3，24，58，3.

［8］鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)［M］.太原：山西教育出版社，1992.73.

［9］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.65.

［13］周敦頤.元公周先生濂溪集［M］.長沙：岳麓書社，2003.58.

［15］楊伯峻.孟子譯注［M］.北京：中華書局，1960.188.

［16］李澤厚.美學(xué)三書［M］.合肥：安徽文藝出版社，1999.55-56.

［17］［美］亞伯拉罕·馬斯洛.動機(jī)與人格［M］.許金聲譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.29.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

山東省高校人文社會科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目“文學(xué)解讀與喚醒教育研究”（J14WD12）；山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“體驗(yàn)式文學(xué)教育研究”（ZC15038）。

馮現(xiàn)冬/山東青年政治學(xué)院教師，教育學(xué)博士，山東師范大學(xué)博士后，主要從事課程教學(xué)論、文學(xué)教育研究