江蘇省張家港市錦豐中心小學(xué) 陸 蕾

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開掘童話效值，讓兒童過上“云的生活”

江蘇省張家港市錦豐中心小學(xué) 陸 蕾

【摘 要】

【關(guān)鍵詞】

體驗(yàn)人物 領(lǐng)悟價(jià)值 踐行表演 回歸本位

梅子涵教授認(rèn)為“童話讓孩子過上了云上的生活”。小學(xué)語(yǔ)文教材中，童話題材的文本占據(jù)了較大的比重，承載著豐富的教學(xué)價(jià)值。但遺憾的是，很多教師并沒有意識(shí)到童話的育人價(jià)值，而將其看成普通的記敘文進(jìn)行教學(xué)，造成了教學(xué)資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。如何才能緊扣童話的文體特點(diǎn)，充分提升童話教學(xué)的整體效益呢？

一、以童話故事為基準(zhǔn)，深入體驗(yàn)人物

童話創(chuàng)作中，人物形象的刻畫是重心，沒有真實(shí)可感的人物形象，作者也就無法將文本的核心思想呈現(xiàn)在小讀者面前。著名童話作家安徒生筆下就創(chuàng)造了諸如賣火柴的小女孩、白雪公主、灰姑娘等不朽的童話形象，成為了孩子心中永遠(yuǎn)都磨滅不了的人物形象?？梢哉f，童話作品中的人物形象是衡量真善美、假丑惡的重要內(nèi)容，更是開啟認(rèn)知世界的重要起點(diǎn)。教學(xué)童話，依托故事感知人物形象，就應(yīng)該成為首要任務(wù)。

以《三袋麥子》一文為例，作者通過小豬、小牛、小猴三個(gè)動(dòng)物處理麥子的不同做法刻畫了三個(gè)完全不同的人物形象。教師應(yīng)該在教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生借助課文的語(yǔ)言和不同的處理方法，細(xì)致地加以體會(huì)與感知，從而準(zhǔn)確、深入地把握人物想象。小豬將麥子磨成面粉，制作成各種點(diǎn)心，可見其懂得享受、熱愛生活的一面；而小牛則先保存起來，還時(shí)常將其通風(fēng)、日曬，組建起勤儉持家、善良勤勞的品性；而小猴則將其作為種子，來年豐收之后長(zhǎng)久享用，并送了土地公公，長(zhǎng)遠(yuǎn)意識(shí)、懂得感恩的情態(tài)躍然紙上。

這篇童話教學(xué)正是對(duì)這三個(gè)動(dòng)物形象的感知，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了以賞識(shí)的眼光看待身邊的人物，讓童話人物演變成為了學(xué)生識(shí)別人物的標(biāo)尺。

二、以童話主題為基礎(chǔ)，領(lǐng)悟思想價(jià)值

經(jīng)典童話總是充滿了經(jīng)久不衰的思想價(jià)值，通過文本所蘊(yùn)藏的真善美來浸潤(rùn)兒童、感染兒童。閱讀教學(xué)理應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生在童話故事的情節(jié)中汲取生命成長(zhǎng)的力量。但這種成人的價(jià)值認(rèn)知不能是教師的直接告知，而應(yīng)該這種思想的揭示與感知，以語(yǔ)文的方式引領(lǐng)學(xué)生透過語(yǔ)言文字自然生發(fā)出來。這就要求教師要切實(shí)把握文本思想深度與教學(xué)策略的適度，從而提升課堂教學(xué)的效益。

如《蒲公英》一文以兩個(gè)特立獨(dú)行的種子為例，沒有聽進(jìn)太陽(yáng)公公的囑咐，結(jié)果釀成大禍，最終告訴讀者不能被表面現(xiàn)象所迷惑。這種意蘊(yùn)不可能在童話中直接言明，如何讓學(xué)生水到渠成地體悟到呢？教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中對(duì)事物表面現(xiàn)象展開的語(yǔ)言描寫，通過體悟“波光粼粼”“黑黝黝”“銀花朵朵”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生在感受其表面繁華、美觀的基礎(chǔ)上，想象事物的本質(zhì)狀態(tài)，在學(xué)生意識(shí)中感受表象與其本質(zhì)之間的巨大差異，從而為體悟童話所欲揭示的思想奠定基礎(chǔ)。

小學(xué)生由于辨析能力的缺失，對(duì)于世界的感知尚停留在模糊性層面。童話文本的介入，為學(xué)生初步價(jià)值觀的形成奠定了基礎(chǔ)。

三、以童話情節(jié)為載體，踐行角色表演

閱讀教學(xué)說到底是師生圍繞著文本進(jìn)行對(duì)話的過程中。童話故事大多簡(jiǎn)單、生動(dòng)，契合學(xué)生的身心意識(shí)，為學(xué)生的激趣朗讀與角色表演奠定了基礎(chǔ)。朗讀指導(dǎo)教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文對(duì)人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等方面的細(xì)節(jié)描寫，在朗讀中走進(jìn)人物內(nèi)心，促進(jìn)學(xué)生感悟能力的提升。而在教學(xué)中，學(xué)生在借助自身對(duì)描寫人物語(yǔ)言形成體悟的基礎(chǔ)上，將童話的情節(jié)改編成劇本，并自行設(shè)置動(dòng)作與布景，將學(xué)生的身心意識(shí)都浸潤(rùn)在對(duì)應(yīng)的情境之中。

如在教學(xué)《三袋麥子》，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀教學(xué)中對(duì)情節(jié)的感知以及對(duì)人物形象的感知，通過激趣朗讀的方式深入感知童話，繼而分小組讓每個(gè)學(xué)生參與到角色表演的過程中去，再現(xiàn)童話的生動(dòng)情境，在可感的情境創(chuàng)設(shè)、生動(dòng)的語(yǔ)言對(duì)白、形象的動(dòng)作設(shè)置中走進(jìn)童話故事的內(nèi)核，激發(fā)學(xué)生表演童話、再現(xiàn)童話的動(dòng)力。

在這一案例中，教師并沒有拘泥于教材中文本的形式，而是在引領(lǐng)學(xué)生不斷深入的過程中提升了學(xué)生的語(yǔ)言能力，促進(jìn)了核心素養(yǎng)的不斷提升。

四、以童話文本為范例，回歸寫作本位

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是一門關(guān)乎語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)最終都要回歸到語(yǔ)文課程的實(shí)踐練筆過程中去。童話教學(xué)同養(yǎng)也是如此，在學(xué)生已經(jīng)對(duì)童話情節(jié)、人物以及主題思想有了深入感知之后，教師再相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仿照、改寫，并在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生緊扣童話讀與寫之間的交融點(diǎn)，要求學(xué)生嘗試對(duì)童話的創(chuàng)編，從而將課堂教學(xué)回歸到寫作本位，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

例如，在教學(xué)《蒲公英》一文之后，學(xué)生在習(xí)得童話故事中的深刻蘊(yùn)意之后，也對(duì)兩只蒲公英的不幸表現(xiàn)出十分的遺憾。此時(shí)，教師則引領(lǐng)學(xué)生思考：假如這兩只蒲公英種子能夠起死回生，當(dāng)它們遇到與它們之前一樣行為的種子時(shí)，他會(huì)怎樣勸說呢？學(xué)生在想象中進(jìn)行補(bǔ)充，其想象的內(nèi)容其實(shí)就是一篇較為典型的童話。

如此創(chuàng)作，學(xué)生不僅在實(shí)踐中對(duì)童話的體裁特點(diǎn)形成了更為深刻的體悟，同時(shí)也是對(duì)文本價(jià)值的深度考量，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，童話作為學(xué)生喜聞樂見的一種形式，我們應(yīng)該充分發(fā)揮童話蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生在深入體悟童話的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生成功的過上“云的生活”。

小學(xué)語(yǔ)文教材中，童話題材的文本占據(jù)了較大的比重，承載著豐富的教學(xué)價(jià)值。但遺憾的是，很多教師并沒有意識(shí)到童話的育人價(jià)值，而將其看成普通的記敘文進(jìn)行教學(xué)，造成了教學(xué)資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。因此本文提出要以童話故事為基準(zhǔn)，深入體驗(yàn)人物；以童話主題為基礎(chǔ)，領(lǐng)悟思想價(jià)值；以童話情節(jié)為載體，踐行角色表演；以童話文本為范例，回歸寫作本位，從而促進(jìn)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的不斷提升。